Când examenele s-au încheiat, iar rezultatele sunt deja cunoscute, o nouă etapă tocmai începe: aceea a analizării acestora şi a desprinderii învăţăturilor care se impun. Ceea ce se remarcă, în primul rând, sunt datele statistice, procentele de promovabilitate din anul curent. Opinia publică află care a fost numărul de candidaţi înscrişi, câţi prezentaţi, câţi admişi, dar şi câţi respinşi, ori eliminaţi pentru fraudă sau tentativă de fraudă. Apoi mai află câte contestaţii au fost depuse, câte medii de 10 au fost obţinute, rata generală de promovabilitate. Toate acestea la nivel naţional, dar şi în mod punctual pe judeţe. De pildă, ştim că, în general, promovabilitatea absolvenţilor de liceu care au susţinut bacalaureatul în Bucureşti gravitează în jurul a 72-75%; că judeţe cum sunt Clujul, Iaşiul, Sibiul au procente mari, iar Ilfovul şi Giurgiu au o promovabilitate mică.

Pe baza detalierii datelor statistice şi a comparării cu cele din anii trecuţi, se pot trage relativ simplu concluzii imediate: rezultatele de anul acesta sunt mai bune, similare sau mai puţin bune decât cele din anul trecut, de acum doi ani şi aşa mai departe. De obicei, conchidem că sunt mai bune, că progresul a avut loc. Dacă nu este aşa, atunci apar observaţii referitoare la dificultatea subiectelor, pe care le presupunem ca fiind mai mari decât în anii precedenţi. Deci, dacă rezultatele sunt mai bune, atunci se poate avansa ipoteza că subiectele au fost mai uşoare, iar dacă rezultatele sunt cu câteva puncte procentuale mai mici, atunci poate acest fapt se datorează, în primul rând, ridicării nivelului de dificultate al subiectelor.

Într-o discuţie la nivelul simţului comun, pe care un profesor o poate avea cu cineva din afara sistemului de învăţământ, tendinţa este ca, de cele mai multe ori, cadrul didactic să facă referiri la lipsa de interes pentru o pregătire temeinică a absolvenţilor, iar cel din afară să observe, în primul rând, aspecte care trimit la inconsecvenţa sistemului de învăţământ: fie este o neconcordanţă între formarea competenţelor şi evaluarea lor, fie este un viciu de evaluare, pur şi simplu. Aşa se face că posibilele explicaţii sunt diferite, nimeni nu le acceptă pe toate. De ce sunt preferate unele şi respinse altele? Într-o modalitate simplă, rezultatele bune tind să fie asumate, iar cele modeste să fie puse pe seama unor factori externi, conjuncturali. O clasică eroare de atribuire. Numai că, astfel, productivitatea concluziilor este mai greu de probat, iar învăţămintele, mai greu de tras.

Ideea de bază este că elevii sunt beneficiarii serviciilor educaţionale şi, ca atare, dacă ne referim la gradul de satisfacţie obţinut, atunci, evident, trebuie cumva ca promovabilitatea să fie una bună, ci şi rezultatele să fie pe măsura aşteptărilor sau chiar puţin mai mult, adică fiecare elev să obţină nu doar nota conform baremului, ci, dacă se poate, puţin mai mare, ceea ce desigur ar sprijini stima de sine. Şi, cine ştie, de aici, poate integrarea sa în societate o să fie una mai bună.

În cele mai multe cazuri, o primă analiză a rezultatelor obţinute în examene se opreşte la concluziile care se impun în urma unei interpretări a datelor statistice.

Dar prudenţa faţă de limitele acestora este bine-venită. De ce? Nu sunt oare date obiective? Sigur că sunt. Unii dintre elevi au note mari, alţii foarte mici, în medie lucrurile stau bine, ar putea fi un tip de concluzie generală. Numai că, privind evoluţia vieţii celor care au luat note mici şi nu au reuşit să intre la liceul dorit sau să finalizeze cu diplomă de bacalaureat liceul, nu are nicio importanţă media. Semnificativ este doar eşecul lor, care produce consecinţe directe.

Pentru dascăli însă, aşa cum intuim fiecare dintre noi, analiza rezultatelor obţinute de elevi în examene este profundă şi de lungă durată. Aceasta începe chiar odată cu procesul de evaluare în derulare, atunci când citesc lucrările din examen, şi continuă de-a lungul timpului până la examenul următor, în care se vor adăuga noi exemple. O intensitate deosebită va fi în primul Consiliu profesoral, atunci când va avea loc un adevărat schimb de experienţă între colegi, pornind, desigur, de la rezultatele elevilor din propria şcoală.

Ca profesori, participând în examene şi aplicând de zeci de ori baremul, pe răspunsuri de o diversitate care nu conteneşte să ne uimească în fiecare an, nu ajungem doar la o notă sau alta, ca sumă a punctajelor acordate prin barem, ci ne şi îmbogăţim experienţa desprinsă din exerciţiul efectiv de evaluare. Aşa se face că identificăm greşelile tipice, dar ne rămân în minte şi cele atipice. Putem reflecta îndelung asupra unui tip de a construi răspunsul la un item anume, ne gândim cum ar trebui să predăm, cum e potrivit să aplicăm în continuare diversele conţinuturi de învăţare, cum să derulăm activităţile de învăţare astfel încât pe viitor eventualele greşeli să fie evitate.

De-a lungul orelor din anul şcolar următor, nu de puţine ori, ne propunem să inserăm în desfăşurarea lecţiilor atenţionări, momente de conştientizare asupra unor modalităţi în care, dacă sunt abordate subiectele date în examene, atunci există o mare probabilitate ca ducerea lor la bun sfârşit să fie dificilă sau chiar imposibilă. Formarea unor strategii de tratare a subiectelor de evaluare, a unor tehnici bune de muncă intelectuală, care să fie utile de-a lungul vieţii, chiar după ce examenele vor fi fost de mult trecute, apar ca priorităţii în munca de formare-educare curentă.

Dintr-un punct de vedere, examenele s-au încheiat, elevii definitivează procedurile birocratice, apoi pleacă în vacanţă. Pentru profesorii dedicaţi, învăţămintele desprinse din examene abia încep să se contureze, într-un proces reflexiv de durată.

Prof. dr. Cristina ŞTEFAN,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti