Sistemele de învățământ moderne s-au constituit având la bază trei idei/afirmații, să le numim fondatoare. Deși conținutul acestor idei a fost, în mare parte, anulat de evoluțiile ulterioare (sociale, economice, culturale și educaționale), în mentalul educațional colectiv ele influențează încă reprezentările noastre referitoare la educație și la modalitățile de realizare a acesteia.

Care sunt aceste idei/afirmații?

1. Vârsta copilăriei este unica perioadă a receptivității educaționale. Conform acestei afirmații, existența omului se subdivide în două mari perioade care au la bază criteriul receptivității educaționale și a capacităților de învățare: perioada educației și a formării (până la 25 de ani) și perioada vieții active, a activității profesionale, când individul pune în practică ceea ce a asimilat în prima etapă (W. James). Un fel de specializare a ­vârstelor, din care derivă implicit că adulții nu pot învăța, nu au disponibilități și capacități de învățare. Această concepție a stat la baza constituirii sistemelor actuale de învățământ.

2. Să-l învățăm pe copil și pe tânăr tot ceea ce trebuie să știe la vârsta adultă. Această afirmație a fost legitimată de modelul stabilității sociale, care a alimentat credința că o carieră socioprofesională poate fi realizată pe durata în­­tregii vieți doar pe baza cunoștințelor și competențelor asimilate în perioada formării inițiale.

3. Primordialitatea și monopolul educațional al școlii în raport cu alte modalități și surse sociale de instruire și educație. Inexistența sau existența firavă a unor alternative educaționale în afara câmpului educațional școlar a făcut ca decenii de-a rândul să avem un sistem educațional școlaro-centrat dominant.

Cum stau lucrurile în prezent, cât adevăr mai au aceste afirmații astăzi și în ce măsură mai influențează ele organizarea și funcționarea sistemelor educaționale? Aceste afirmații sunt astăzi repuse în discuție, cu consecințe importante asupra educației contemporane.

În privința opacității educaționale a adulților, această afirmație a putut fi susținută atâta vreme cât cercetările referitoare la educație și învățare au fost acaparate de preocupările privind copilăria și adolescența. Cercetările de psihologia dezvoltării și a învățării la vârsta adultă realizate în partea a doua a secolului al  XX-lea dovedesc cu certitudine că adulții nu numai că pot învăța, dar o pot face chiar cu rezultate remarcabile. Desigur, în modalități specifice (P. Goguelin, A. Leon, J.R. Kidd, H. Lowe).

Cât privește cea de-a doua afirmație, dinamica schimbărilor sociale, în general și a celor din domeniul profesiilor, o anulează în cea mai mare măsură. Creșterea accelerată a volumului de cunoștințe din diferite domenii ale cunoașterii care au implicații semnificative în sfera profesiilor, „uzura morală“ a multor tehnologii ca și a cunoștințelor, impun perfecționări, aprofundări, recalificări și chiar schimbări ale profesiilor la vârsta adultă. A face față în domeniul activității profesionale (și nu numai) cu ce ai asimilat în formarea inițială, este de domeniul imposibilului astăzi.

Amplificarea și diversificarea câmpului educațional, prin apariția și consolida­rea progresivă a unui amplu câmp non­școlar, face ca „monopolul“ educațional al școlii să fie repus în discuție, chiar dacă școala rămâne principala modalitate de realizare a educației organizate, sistematice, cu finalități explicit educaționale.

Reconsiderarea și relativizarea ideilor fondatoare ale sistemelor educaționale moderne, pe fondul schimbărilor sociale ample, modificarea nevoilor și aspira­țiilor noilor generații, au condus la instaurarea unui câmp educațional diversificat în cadrul paradigmei educației permanente. Două tipuri principale de schimbări sunt observabile: pe axa timp/durată (verticală), instituirea educației de-a lungul întregii vieți, iar pe axa spațiu (orizontală), extensia și amplificarea surselor sociale de educație prin constituirea câmpului educațional nonșcolar (educația nonformală și informală).

Educația permanentă – paradigma integratoare a sistemului educațional

Conceptul de educație permanentă are o pregnantă valoare euristică, el de­terminând reconsiderări (insuficiente încă) atât în sfera conceptuală (teoretică), cât și în cea acțională (practică) a educației actuale. A permis o mai riguroasă de­­finire și înțelegere a finalităților educației, regândirea și organizarea pe alte baze a curriculumului, introducerea unor noi modalități și surse de educație și instruire (prin conectarea școlii la câmpul nonșcolar). Educația permanentă înglobează toate aspectele și dimensiunile actului educațional, iar întregul care rezultă este mai mult decât suma componentelor. Educația permanentă înseamnă un proces integrator al tuturor surselor și influențelor educaționale într-un sistem coerent și convergent. Ea nu trebuie redusă la una sau alta dintre componentele sale: formarea continuă, educația adulților, perfecționarea, continuarea studiilor, re­calificarea, alfabetizare etc. Putem vorbi, din această perspectivă, de „educație permanentă integrată“ care presupune integrarea tuturor instanțelor și formelor de educație din câmpul școlar (educație preșcolară, școlară, universitară) cu cele din câmpul nonșcolar.

Într-un studiu intitulat L’éducation permanente, facteur de mutation (publicat în 1970), sociologul H. Jane formula (într-o perspectivă foarte optimistă, ni se pare astăzi) consecințele probabile ale adoptării concepției/paradigmei educației permanente în organizarea și funcționarea sistemelor educaționale. Iată câteva dintre acestea:

• Sfârșitul enciclopedismului, prin regândirea și selectarea conținuturilor învățării în raport cu valoarea lor pentru formarea personalității elevilor în funcție de nevoile sociale și personale. Dezvol­tarea perspectivei interdisciplinare în învățare.
• Sfârșitul fenomenului de desalfabetizare (ceea ce numim astăzi analfabetism funcțional).
• Sfârșitul modalităților de transmitere empirică a cunoștințelor prin reforma sistemelor de formare inițială a profesorilor. Pentru elevi, accentul pus pe metodele de învățare, pe dezvoltarea gândirii critice.
• Sfârșitul specializărilor profesionale înguste realizate în faza inițială de formare profesională și instituirea unor modalități de formare continuă și orientarea polivalentă a pregătirii. Instituirea unor diplome de studii cu durată limitată în timp.
• Transformarea școlilor în „centre de difuzare a cunoștințelor și a culturii“.
• Democratizarea completă a educației școlare.

Câte dintre aceste previziuni s-au realizat în cei peste 50 de ani care au trecut? Din păcate, foarte puține. Cea mai mare parte a sistemelor educaționale nu funcționează în logica educației permanente.

Orizontul fără limite al învățării

Orizontul fără limite al învățării este titlul unei lucrări (cu subtitlul Lichidarea decalajului uman) elaborată, la solicitarea Clubului de la Roma, de către un grup de specialiști din care a făcut parte și profesorul român Mircea Malița (ceilalți autori sunt James W. Botkin și Mahdi Elmandjra). Cartea a apărut și în traducere românească, la Editura Politică, în anul 1981. Am evocat această carte întrucât în multe privințe mi se pare ex­­trem de actuală din perspectiva a ceea ce numim învățarea de-a lungul întregii vieți. În analiza acestei problematici mă voi folosi, adesea, de ideile esențiale formulate și argumentate de cei trei autori.

Societatea contemporană este marcată de o mare diversitate și complexitate a proceselor de dezvoltare, care afectează toate domeniile. Printre acestea se află și educația, întrucât paradigmele dezvoltării sociale includ educația ca un factor esențial. Dezvoltarea nu mai poate fi definită doar în termenii creșterii economice. Motiv pentru care putem avansa ipoteza unei dimensiuni educaționale a dezvoltării sociale, care presupune o corelare între logica economică (dominant globală), cu cea socială (dominant națională) și cea cultural-educațională (dominant locală). Educația constituie o parte importantă din ceea ce numim capacitățile endogene ale dezvoltării. Aceste evoluții se obiectivează și în creșterea permanentă a nevoii și cererii de educație și învățare.

Învățarea este atât un proces psihoindividual, cât și unul social, colectiv. Mai mult decât atât, ea este și un proces de învățare societală, ne spun autorii lucrării citate. „Nu numai indivizii, ci și grupurile, organizațiile și chiar societățile învață“. Conceptul de învățare societală constituie un analizor foarte important al fenomenelor generate de globalizare.

Învățarea este procesul de pregătire pentru a face față unor situații noi și presupune „achiziționarea și practicarea de noi metodologii, noi priceperi, noi atitudini și noi valori necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare“. Există două tipuri de învățare – învățare de menținere și învățare inovatoare, obiectivate în două tipuri de culturi – culturi de menținere, reproductiv-conservatoare și culturi de dezvoltare, de schimbare.

Caracteristica principală a învățării de menținere este adaptarea, care presupune mai degrabă menținere și reproducere a practicilor comportamentale și valorice existente. Desigur, în anumite limite și pentru anumite situații în care este nevoie să respectăm anumite reguli, anumite rutine benefice, învățarea de menținere este nu numai necesară, dar și utilă. Învățarea de menținere promovată în sistemele de formare inițială sau continuă produce mai degrabă executanți, dar complexitatea și rapiditatea evolu­țiilor actuale solicită, cu precădere, inovatori, oameni cu viziune. În măsura în care diferitele forme ale învățării de-a lungul întregii vieți sunt acaparate de lo­gica economică și cea a pregătirii pentru viața profesională, învățarea va rămâne mai mult adaptativă, de menținere.

Învățarea inovatoare este singura în măsură să reducă „decalajul uman“, care reprezintă distanța dintre complexitatea crescândă și capacitatea omului de a-i face față. Principalele sale caracteristici sunt: anticipare, autonomie, participare, emancipare. „O trăsătură de bază a învățării inovatoare este anticiparea, pe care o putem înțelege mai bine dacă o contrapunem adaptării. În timp ce adaptarea sugerează o ajustare reactivă la presiunea externă, anticiparea implică o orientare care pregătește pentru posibile evenimente neprevăzute și ia în considerare alternative viitoare în perspectivă îndelungată“. Emanciparea culturală și nu numai este o altă caracteristică a învățării inovatoare. Numeroase obișnuințe, mentalități, valori și criterii de selecție specifice învățării de menținere pot bloca abordarea de către individ a unor noi experiențe sociale și culturale, un blocaj cultural. Autonomia și participarea re­­prezintă două dimensiuni esențiale ale învățării inovatoare. Dreptul de a participa este legat de dreptul de a învăța, dar și de experiența participării acumulate în procesele de învățare. Adevărata participare se bazează pe înțelegere, pe conștiința acțiunii și pe consimțământ. Participarea obligatorie este contraproductivă. Participarea trebuie corelată cu etica responsabilității, ea nu este doar un drept, ci și o responsabilitate. „Este era drepturilor; dar, lucru semnificativ, nu încă și era responsabilităților“, subliniau autorii lucrării menționate. Adevărata participare trebuie să împletească revendicarea de drepturi cu cea a îndatoririlor.

Analfabetismul funcțional sau analfabetismul școlit

În lucrarea Orizontul fără limite al învățării, autorii au avut premoniția apariției analfabetismului funcțional. „O a doua fațetă a analfabetismului începe să iasă la iveală în unele țări dezvoltate… «analfabetismul funcțional»“. Într-o perioadă (anii ’80) când principala preocupare era eradicarea analfabetismului din țările în curs de dezvoltare, când UNESCO propunea, ca una dintre strategiile de reducere a ariei acestui fenomen, „alfabetizarea funcțională“, analfabetismul funcțional își făcea apariția tocmai în țările dezvoltate.

„Analfabetismul școlit“, cum îl nu­mesc autorii, constituie o risipă a potențialului de învățare, care-i plasează pe oameni în poziții marginale și perpetuează ciclul ignoranței și sărăciei și limitează învățarea la nivele sub capacitățile reale de învățare. Acesta este un exemplu de participare selectivă (segregativă) la procesele de învățare individuală și socială. Analfabeții funcționali constituie o „generație irosită“, o îngropare a unui amplu rezervor de aspirații și talente nefolosite.

Întrucât ne aflăm în perioada inflamată de după publicarea rezultatelor evaluărilor PISA, la fel de slabe, dar previzibile, merită să reflectăm puțin asupra acestui fenomen.

Nu punem în discuție nici legitimitatea, nici necesitatea, nici cui servesc aceste evaluări. Deși, poate că ar merita o dezbatere mai serioasă asupra acestor aspecte. Comentariul nostru se rezumă la câteva reflecții și întrebări. Evaluările PISA fac parte din categoria evaluărilor standardizate care, pe lângă numeroasele avantaje în zona politicilor școlare, au și numeroase minusuri de natură să afecteze bazele pedagogice ale învățării. În principiu, evaluarea este o componentă a trioului pedagogico-didactic predare-învățare-evaluare. În acest caz, evaluarea este o activitate dominant pedagogică, formativă, care are în centru conceptul de progres în învățare, ca itinerariu și parcurs al dezvoltării personalității elevilor. Evaluarea standardizată este rezultatul externalizării evaluării interne de tip pedagogic și docimologic și transformarea sa din variabilă de ordin formativ în variabilă de integrare socială și de politică școlară. Cu consecințele ce de­­curg de aici și, în primul rând, incompatibilitățile dintre cele două. Feedbackul evaluării nu mai este direct, imediat și permanent nici pentru profesori, nici pentru elevi. El este tardiv și, adesea, coercitiv, normativ și canonic, generând o pedagogie de tipul „teaching for the test“. Logica cunoașterii școlare este invadată de logica evaluării și examenelor. Evaluarea trebuie să producă învățare, nu doar să măsoare. Evaluările standardizate (inclusiv cele de tip PISA) nu fac decât să măsoare și pe această bază să realizeze clasificări și să indice sugestii de politici școlare. Într-o intervenție în ca­­drul unei dezbateri recente, reprezentantul OCDE sugera că una dintre soluții pentru a ieși din starea deplorabilă a rezultatelor obținute de elevii noștri ar fi, nu o posibilă și necesară regândire a fundamentelor PISA, ci schimbarea pedagogiei, a metodelor de predare și învățare din perspectiva formării competențelor de aplicare a cunoștințelor. Altfel zis, o pedagogie bazată pe răspunsuri la întrebarea cum aplici ce înveți și deloc pe răspunsuri la întrebări de genul cum gândești, cum procedezi pentru a rezolva o problemă, cum imaginezi o soluție și aplicarea ei etc. Acest discurs ignoră faptul că în învățare, ca și în viață, întâlnim două categorii de probleme (nu doar de matematică) a căror rezolvare generează două tipuri de acțiuni: „problem-solving“ focalizată, cu precădere, pe învățarea de menținere, și „problem-finding“, orientată pe învățarea inovativă.

Evaluările PISA ignoră efectele nemăsurabile (prin standarde) cum ar fi contribuția educației școlare la formarea unor componente esențiale ale personalității – comportamente socio-relaționale, atitudini, valori, etica responsabilității sociale, trăsături de caracter etc. Personal, consider că este nevoie de o rediscutare a filozofiei pe care se întemeiază evaluările PISA, o dezbatere profundă referitoare la finalitățile educației.

Aceleași evaluări păcătuiesc prin faptul că ignoră contextele de învățare, disparitățile și condițiile social-economice și culturale în care se realizează educația. Consecința este că, de cele mai multe ori, rezultatele slabe sunt puse doar în seama profesorilor și elevilor. Iar reacția în zona politicilor școlare este firavă. „Mulți dintre cei aflați la putere se tem să facă față schimbărilor și speranțelor crescute ce ar rezulta din expansiunea alfabetizării“. Această „lipsă de voință politică“ duce la risipă în învățare, menționau autorii lucrării menționate.

Evaluările standardizate fac parte dintr-o concepție organizațională și corporatistă despre școală, aspect despre care am mai scris și nu revin asupra sa. Discursul OCDE, promotor al evaluărilor standardizate, este un discurs pragmatic, antreprenorial, canonic, organizațional și corporatist, cu numeroase consecințe pozitive în planul politicilor școlare, dar cu limite importante privind perspectiva umanistă asupra educației.

Emil PĂUN – profesor universitar

Articol publicat în nr. 47-48 al revistei Tribuna Învățământului