Titlul acestui articol este format dintr-o întrebare și un răspuns (personal). Întrebarea a fost reluată, obsesiv, și adresată autorităților educaționale, în ultimii treizeci de ani, de nenumărate ori. Răspunsul pe care îl propun (și îl documentez mai jos) rezultă din zeci de conferințe, mese rotunde, analize, rapoarte, propuneri și policy-brief-uri: nu știm, nici după 30 de ani de la (ceea ce credeam a fi) schimbare, care sunt prioritățile și direcțiile strategice de dezvoltare și reformă în educație.

Încercări, în acest sens, au tot fost. A existat proiectul de reformă cofinanțat de Banca Mondială, de la sfârșitul ­anilor ’90 ai secolului trecut, apoi tentativa de reformă declanșată, în deceniul următor, de Raportul Comisiei Miclea, „România Educației, România cercetării“ și, după încă zece ani, documentul de viziune România Educată, care încearcă să demareze, din nou, ceva schimbare în sistem dar, se pare, fără să învețe mare lucru din eșecul încercărilor anterioare.

Cam acesta a fost ritmul tentativelor reformatoare de la noi, o dată pe deceniu: un început în forță, pe la mijlocul deceniului, cu un punct culminant spre sfârșitul deceniului respectiv, urmat de un eșec răsunător în prima jumătate a deceniului următor. Prima tentativă a demarat, în forță, în 1997, a atins punctul culminant în 2000, reformele fiind, treptat, anulate, începând cu 2001. Cea de-a doua tentativă, inițiată prin „Raportul Miclea“ din 2007, a atins punctul culminant în 2011, odată cu aprobarea Legii Educației Naționale, dar legislația subsecventă (conservatoare) și zecile de modificări ulterioare (la fel de conservatoare) au golit legea de orice conținut reformator.

Toate schimbările inițiate de miniștri cu capacitate și inițiativă au fost imediat golite de conținut prin derogări, care devin mai importante decât normele respective (cum ar fi numirea directorilor și a inspectorilor), prin interpretări „originale“ (de exemplu, curriculum la decizia școlii), prin încălcare sistematică (de exemplu, finanțarea educației), prin ne-glijare (de exemplu, fundamentarea curriculumului din învățământul preuniversitar pe cele opt competențe cheie) și prin anulare, atunci când e vorba de inițiative mai îndrăznețe (de exemplu, masteratul didactic, evaluarea multidisciplinară la clasa a VIII-a, noul Bacalaureat etc.).

Ca urmare, programele ambițioase de reformă au fost reduse la simple cosmetizări, care încercau să rezolve (adesea fără succes și, oricum, pe termen scurt) problemele care „ardeau“ la momentul respectiv – în dulcele stil pompieristic, atât de drag politicienilor. Iar sistemul se zbate, sărind ba încoace, ba încolo, ca o găină decapitată, fără să apară niște direcții, urmărite cu perseverență, indiferent de partidul aflat la putere, timp de 20, 30 sau 50 de ani (așa cum s-a întâmplat în Finlanda, de exemplu).

Se pare că și România Educată va urma același model: procesul a început în 2016, printr-un larg proces de consultare, dătător de speranțe, care a fost finalizat prin mai multe documente strategice, ultimul publicat în vara anului 2021 (oricum mai conservator decât rapoartele tematice și documentul consolidat din 2018). Iar implementarea, așa cum se prefigurează (vezi Memorandumul și hotărârea de guvern eșuată din septembrie, amânările, ezitările și interpretările „originale“) are toate șansele să anuleze orice efort de schimbare majoră (vezi mai jos).

Iar învățământul românesc a rămas, în linii mari, același ca pe vremea comunismului: aceeași structură de sistem, aceeași guvernanță, aceeași structură curriculară (și ierarhie a disciplinelor), aceleași examene cu miză mare, aceeași carieră didactică și același sistem de formare inițială și continuă a profesorilor.

Ca urmare, nu trebuie să ne mire faptul că performanțele sistemului, reflectate prin indicatorii agreați la nivel european, au avut o evoluție haotică și impredictibilă: nu putem să explicăm cauzele variațiilor respectivilor indicatori, de la un an la altul, și nici (cu mici excepții) să legăm o evoluție pozitivă sau negativă a unui indicator de vreo politică anume.

Și este cu atât mai dureros cu cât, de când România a optat pentru integrarea în Uniunea Europeană, am avut acces la politici și instrumente comune, agreate în toate forurile de conducere (Comisia, Parlamentul, Consiliul), care ușurează considerabil efortul de gândire strate-gică: ne sunt oferite, de-a gata, direcții de acțiune, ținte, dar și modalități concrete de atingere a acestora. Bașca, am beneficiat (începând cu 2007) și de mulți bani pentru convergență (adică, pentru atingerea țintelor comune).

De remarcat și faptul că, în 2015, au fost aprobate, prin HG, mai multe strategii (privind reducerea părăsirii timpurii a școlii, învățământul superior, educația pe tot parcursul vieții și educația și formarea profesională), concepute la presiunea Uniunii Europene (erau condiții ex-ante pentru accesarea banilor europeni), dar fără o viziune unificatoare (fiecare strategie fiind „de capul ei“) și fără un mecanism de implementare consecvent și consistent. Ca urmare, strategiile nu au devenit instrumente de lucru, prin operaționalizare în programe regionale sau locale, iar raportările naționale (inclusiv rapoartele anuale de stare) nu au prezentat măsura atingerii țintelor propuse. De altfel, nu am găsit publicate nici rapoartele de evaluare aferente celor patru strategii elaborate – deci habar nu avem dacă au fost atinse țintele propuse (se pare că nu). La fel, nu avem nicio evaluare a impactului utilizării banilor europeni asupra indicatorilor agreați. De exemplu, care a fost impactul multelor milioane de euro cheltuite pentru pregătirea profesorilor asupra participării la educație și, mai ales, asupra rezultatelor elevilor la evaluările naționale și internaționale?

Ca să dovedească, o dată în plus, inapetența autorităților educaționale din Ro-mânia pentru politicile Uniunii Europene, ultima formă a documentului de viziune România Educată nu face niciun fel de referire la cele patru strategii aprobate în 2015 și nici la politici sau bune practici europene relevante pentru cele 10 domenii prioritare – deși există o litera-tură abundentă în acest sens. Doar un exemplu, la Capitolul V. Domenii prioritare, V.1. Cariera didactică și parcursul profesional, puteau fi valorificate rapoartele de sinteză privind condiția profesorului în Europa, precum și statisticile și rapoartele de stare, toate publicate de Eurydice (pentru politicieni: rețeaua europeană de informare asupra sistemelor și a politicilor de educație). Niciunul dintre aceste documente nu a fost folosit, explicit, pentru formularea țintelor, obiectivelor și măsurilor privind profesionalizarea și cariera didactică din Cap. V.1.

Dar, poate, cei care se ocupă de strategii și programe naționale de reformă nu au auzit de aceste ținte europene. De aceea, voi trece, succint, în revistă, țintele stabilite pentru 2030 și voi menționa câteva exemple de politici de îmbunătățire a indicatorilor respectivi, de la nivel european (multe prezentate deja în alte articole publicate în Tribuna învățământului).

de Șerban IOSIFESCU – profesor universitar

Articolul integral poate fi citit în revista Tribuna Învățământului nr. 23 / noiembrie 2021