Astăzi, conceptul de „competență” seduce teoria educației, determinând „o frenezie” în rân­dul pedagogilor. De când cu „științele edu­cație” și indefinirea pedagogiei ca știință, cei interesați de teoretizarea învățământului îi centrează și-i descentrează mecanismele, asemenea unei roți de autoturism. Acum vedeta „centrării” este competența, cu „tendința ei de mondializare”. Cine nu gândește în termeni de „competență” e tradiționalist, retrograd, antireformator. Opinia mea este că acceptarea unei asemenea colonizări a teritoriului științific al educației cu un concept, cică, „salvator” și „modernist” – mă refer la „com­pe­tență” – e o iluzorie imunizare a pedagogiei la a căuta alte soluții. Mai mult, conceptul fiind promovat de instituții cu dimensiune europeană („OCDE”), discursul despre „competențe” devine referențial, față de care se plătesc costurile științifice ale obedienței. La noi și aiurea s-a dezvoltat o adevărată și stufoasă literatură „științifică” despre competențe-cheie, c. transver­sale, c. disciplinare, soclu de com­petențe, compe­tențe școlare, competențe pro­fe­sionale, compe­tențe cognitive, competențe decla­rative, proce­durale, competențe terminale, com­petențe inte­grate etc. Rinocerizarea (conta­giunea) iradiază cu mărinimie și rodește în tot mai multe comen­tarii, care pun în „concept” toate speran­țele naive de salvare, de modernizare și de „eficien­tizare” a educației.
Numai că eforturile de a defini termenul s-au împotmolit înainte de a determina marginile semantice ale conceptului (lat. definio = a determina limita). Termenul „competență” se confundă/identifică cu „capacitatea”, cu „abil­i­tatea”, cu „deprinderea”, coagulând toate aceste achiziții școlare într-un concept confuz și… difuz.
Până la urmă, s-a ajuns la explicații puțin șlefuite, scăpate de o supraveghere logică, precum: „ce pot să facă elevii cu ceea ce au învățat” sau „mobilizarea cunoștințelor în situații complexe” sau „fascicul de abilități care permit individului să obțină un randament” etc. Și astfel, învățământul și-a găsit într-„o pedagogie a competențelor” salvarea din criza în care a fost adus de „pedagogia centrată pe obiective”. Numeroase articole științifice dezvoltă argu­mentații spectaculoase despre competențe pre­școlare și școlare (?), competențe generale și spe­cifice, competențe generice și competențe-cheie, încât filosofia competenței a devenit „motorul evoluțiilor curriculare”, după expresia unui universitar.
Didacticienii (profesorii, învățătorii, educa­toarele) nu au o reacție pozitivă ori de atașament și nici încrederea salvatoare în această abordare nouă a paradigmelor învățării. Documentele curriculare oficiale sunt cam aceleași ca și conținut, dar au fost amprentate cu „com­pe­­tențe” în loc de „obiective”, dar jocul para­digmelor nu rezolvă problemele lor de fond.
La rândul meu, știu din dicționare că „a fi competent” este o atribuție ferm profesională, vocațională, că termenul intră în relație de antinomie cu incompetent, care e altceva decât „incapabil” ori „inabil” ori „nepriceput”. După teoria competențelor, toți copiii, elevii și stu­denții, indivizii sunt, într-un fel sau altul, „compe­tenți” pentru că știu, să zicem, citi, scrie și socoti. Conceptul nu poate avea un viitor școlar (ex.: într-un curriculum preșcolar portughez, o competență se referă la „capacitatea copilului de a mâzgăli”!!!). Competența se probează numai în exercițiul profesional și intră în relație cu „lucrul bine făcut”, ca înaltă performanță executorie. Un mecanic auto e competent, fiind mai priceput decât altul, deși e tot mecanic auto. Un profesor e competent, iar altul (poate fi mai puțin) incompetent. Evident că în ecuația semantică a configurării „competenței” intră „capacitatea” („a fi capabil”), „priceperea” („a fi priceput”), dar și „a fi competitiv” (cuvântul com­pe­titiv aparține familiei de cuvinte a competenței, iar acest sens nu poate fi neglijat!). Un individ com­petent are grijă pentru „calitatea faptelor sale”, care ating excelența în compa­rație cu a altora etc. Mai apoi, aceleași dicționare leagă competența de atri­buire a unei expertize cuiva de către o instanță abilitată: „Numai DNA are com­petența de a …”, „directorul are competența de a controla …”, „vameșul are competența de a …”, „numai X este com­petent/abilitat să conducă doctorate” etc., ceea ce înseamnă că nu oricine are acest drept, obținut din partea unei instanțe mai înalte pentru asemenea valorizări.
În consecință, aventura unui concept în care pedagogia contemporană și-a pus speranța de salvare a educației și învățământului a ajuns o prejudecată (ca expresie alterată a gândirii). Mulți pedagogi, de teama includerii lor între „tradiționaliști”, „antireformatori”, „anti­euro­peni”, s-au aliniat discursului european. Tot ceea ce vine de la Bruxelles este acceptat, iar contagiunea și „parcajele forțate” constituie reali­tăți al căror suport „științific” este doar refer­en­țialul european. Altele sunt problemele educației și deopotrivă ale învățării școlare. De pildă, școala formează oameni virtuoși sau/și oameni economici?! Dacă atribuția școlii este de a forma oameni virtuoși și morali, atunci toată literatura „competențelor” devine o modă. Dacă școlii i se pune în cârcă formarea de indivizi competenți, atunci ea devine o instituție econo­mică.
În alți termeni se pune problema competen­țelor la nivel de universități, licee vocaționale ori școli profesionale. Aici, da, competența are ca­rieră științifică, iar formarea vocațională dis­pune de justificare teoretică, pornind chiar de la rezultatul învățării unei profesii și abilitării acesteia printr-o diplomă licențială sau profesio­nală. Extinderea „învăță­mân­tului centrat pe competențe” până la nivel preșcolar reprezintă o formulă – ca anterioarele – de imunizare a peda­gogilor față de incapa­citatea școlii de a schimba fața și atitudinea morală a societății.
Módele trec, iar educația și învățământul rămân sub vraja otrăvitoare a florilor care se ofilesc de prea multă obediență științifică. „Centrarea învățământului pe competențe” a ajuns o sintagmă cu drept de reflecție respon­sabilă, care să ducă la scoaterea acesteia de sub un etichetaj salvator și fără a întreține speranțe absolute în corijarea învățării școlare și a edu­cației societale.
Prof. univ. dr. Anton Ilica