O asimetrie frapantă între cele două proiecte de lege a învățământului înaintate Parlamentului este dată de prezența explicită și detaliată a chestiunilor de etică și integritate între reglementările care vizează învățământul superior și absența totală a acestora în legislația destinată nivelului preuniversitar. Ceea ce nu înseamnă însă că aceasta din urmă e lipsită de implicații și consecințe de ordin etic, adesea indezirabile.

Întreaga vacanță de vară ne-a reunit pentru a analiza și dezbate proiectele de legi ale educației, în variate contexte – în spațiul mediatic, în documente care să convingă, prin argumente atent construite, în dezbateri mai mult sau mai puțin distinse, cu interlocutori interesanți și interesați. Se poate lesne înțelege că alegerea unui asemenea moment, pentru a desfășura dezbaterile publice, nu a ținut de imperativul finalizării unui proces, ci mai degrabă de eludarea acelor voci care ar fi semnalat în conținutul lor contradic­ții, inadvertențe, implicații negative pentru bunul mers al educației, atât pe termen scurt, cât și în perspectivă. Cu toate acestea, reacțiile nu au încetat să apară și după încheierea „oficială“ a perioadei destinate dezbaterii publice, făcând vizibile interpretări nuanțate și semnificații profunde, așa cum se cade pentru învățământul preuniversitar, declarat prioritate națională din primele rânduri ale Proiectului de Lege a învățământului preuniversitar România educată.

A adăuga ceva cu totul nou la criticile acumulate este dificil, a multiplica as­pectele criticabile este prea simplu, fiindcă acestea sunt extrem de numeroase, dar a selecta și aprofunda implicațiile de natură etică ale câtorva aspecte de importanță majoră pentru sistemul de învățământ preuniversitar, din proiectul amintit, pare încă necesar. Cu parcimonie ne-am oprit la o succintă analiză a câtorva dintre acestea: curriculumul (cap. VIII), evaluarea elevilor (cap. IX), excelența școlară, pilotarea în învățământ (cap. X) și formarea personalului didactic de predare (cap. III-VI din Titlul II – Statutul și cariera personalului di­dactic). Fiindcă abordările care pot sprijini o opinie fundamentată etic asupra celor selectate sunt multe, am optat pragmatic pentru etica îndatoririlor prima facie și pentru viziunea consecințialistă, ambele în acord cu rolurile celor implicați în procesele educaționale și cu valoarea instrumentală a unui text legislativ.

Incoerența conceptuală și posibilele ei urmări

În titlul capitolului VIII regăsim trei concepte – curriculumul, profilul absolventului, portofoliul personal educațional –, după ale căror semnificații scotocim printre articole și alineate și le găsim într-o ordine greu de pus de acord cu cea logică. Așa se face că, mai întâi, aflăm ce sunt profilul absolventului și portofoliul personal educațional, apoi ce înseamnă curriculumul național. În articole diferite sunt plasate și conceptele care definesc curriculumul național, explicit sau implicit, respectiv: planurile-cadru de învățământ și elementele din structura aces­tuia, programele școlare, manualele școlare. De ce ar fi supărătoare o astfel de organizare și pentru cine? Chiar dacă în textul proiectului de lege ni se oferă o de­­finiție reducționistă a curriculumului na­țional (ansamblul coerent al planurilor-­cadru de învățământ și al programelor școlare din învățământul preuniversitar – Art. 62), ramificațiile acestui concept sunt multiple, ca și consecințele funcționării lui în practica educațională. De în­țelesurile acordate acestui concept și de modul în care sunt articulate conceptele conexe vor depinde documentele reglatoare din structura curriculumului național, conținuturile programelor de formare pentru cadrele didactice, modul în care, în fiecare școală, echipele manageriale își vor organiza activitatea și, extrem de important, modul în care se va sedimenta concepția despre evaluarea rezultatelor învățării elevilor. Structura titlului, de altfel, pune împreună un concept neutru contextual (se vorbește despre curriculum, nu despre curriculumul na­țional, cum ar fi necesar), unul subordonat curriculumului național, fiind o componentă a sa (profilul de formare) și un instrument de evaluare (portofoliul educațional). Pentru a depăși o astfel de „scăpare“, atât proiectanții de curriculum, cât și practicienii vor avea nevoie de timp și de resurse de cunoaștere, pentru a-și (re)organiza cadrul formal de intervenție profesională.

Din loc în loc, printre definiții de concepte, întâlnim specificări despre diverse discipline de studiu, despre locul aces­tora în planurile-cadru de învățământ, chiar și despre conținuturile învățării aferente unora (Religie, Educație pentru viață, Istoria Evreilor. Holocaustul). Pare că, pe nevăzute, am trecut de la lectura unui text de lege la programa școlară însăși și ne întrebăm de ce nu găsim mai departe clarificări și despre ce vor învăța elevii la Matematică, la Geografie, la Educație plastică etc. Diferențierile induse prin precizări distincte despre anumite discipline de studiu, în textul legislativ, se vor traduce ulterior în diferențieri ale sta­tusurilor cadrelor didactice care predau aceste discipline. Ne dorim cadre didactice care să comunice eficient, să coopereze, să acționeze unitar, în beneficiul elevului, sau creăm premise pentru in­teracțiuni și intervenții disruptive?

Soluții inechitabile în evaluarea elevilor

O rezolvare a coerenței conceptuale pare că o întâlnim în capitolul IX, îndeosebi în referirile la standardele naționale de evaluare pentru fiecare disciplină – concept seducător, prezent în documentele de politică a curriculumului de la începutul anilor 2000, dar încă neoperaționalizat și fără corespondențe unitare în practica educațională. Doar curriculumul pentru învățământul profesional și tehnic include în prezent standardele de evaluare.

Dacă evaluării „în parcursul școlar“ îi putem anticipa o serie de implicații be­nefice, doar în condițiile asigurării calității produselor și proceselor amintite în textul legislativ, nu putem spune același lucru despre Evaluarea Națională la clasa a VIII-a. Aceasta, deși vizează toți elevii acestei clase, este prezentată abia în alineatul 10 al Articolului 74, ca o excepție față de evaluarea organizată de unitățile de învățământ liceal cu statut de Colegii naționale. În raport cu principiile și valorile enumerate în deschiderea documentului legislativ, o astfel de ierarhizare a reglementărilor nesocotește evident echitatea, integritatea, respectul și starea de bine, declarate prin raportare la toți elevii și la toate cadrele didactice. La pri­ma vedere, interesul unor categorii re­­strânse de elevi și de școli primează în sistemul național de educație, nu interesul școlii și al elevilor, în general. Fără îndoială, suntem datori și față de elevii cu performanțe de excepție, care sunt ie­­rarhizați pe baza criteriilor de excelență, însă prioritatea o constituie întreaga categorie de absolvenți ai clasei a VIII-a.

Implicațiile unei astfel de precizări pot fi multiple. Cea mai gravă ar fi potențiala apariție a corupției în școlile care organizează admiterea în clasa a IX-a. Apoi, știm că resursele umane ale acestor școli nu dețin competențele necesare elaborării unor instrumente de evaluare pe baza căreia să fie posibilă selecția elevilor în clasa a IX-a, ceea ce ar solicita mecanisme de monitorizare din partea organismelor centrale. Efortul pentru o astfel de intervenție, redirecționat către ameliorarea Evaluării Naționale la clasa a VIII-a, ar crește calitatea acesteia, precum și încrederea în rezultatele sale. Elevii înșiși, confruntați cu două examene succesive, dintre care unul ar putea să se finalizeze cu un eșec, sunt puși într-o situație extrem de dificil de gestionat în plan personal. Avem resursele necesare și suficiente pentru a oferi servicii de consiliere adecvate în astfel de situații? Într-un sistem educațional prin excelență centralizat, asocierea ideii de autonomie a școlii, într-o fază incipientă, cu un proces de evaluare cu rol de selecție nu este cea mai bună opțiune. Autonomia unei instituții se dobândește treptat, în situații cu niveluri de complexitate care să crească gradual.

Un Bacalaureat incert

Simetric, la finalul clasei a XII-a, elevii care susțin examenul de Bacalaureat descoperă în proiectul legislativ o descriere a probelor de evaluare care nu mai reflectă specificul filierei, al profilului sau al specializării. Proba E, prezentată ca facultativă, fără vreo implicație aparte pentru acei elevi care optează să o susțină, intră într-un registru redundant. Cine își imaginează că elevii vor alege să susțină un examen mai dificil, dacă este posibilă certificarea absolvirii liceului doar pe baza probelor de evaluare obligatorii? În plus, raportându-ne la actuala structură a învățământului liceal, în care un buget semnificativ de ore este asociat cu discipline din curriculumul diferențiat, se creează condițiile optime pentru ca acest segment al ofertei educaționale să do­­bândească un statut „inferior“, neregăsindu-se în conținutul examenului național de Bacalaureat.

Pentru proiectanții de curriculum, proba A, așa cum este descrisă (Art. 75, alin. 4 – proba scrisă de evaluare a competențelor la disciplinele cuprinse în trunchiul comun – probă comună pentru elevii de la toate filierele, profilurile și specializările; aceasta constă într-o pro­bă unică, prin care se evaluează competențele generale formate pe parcursul ciclului liceal la limba și literatura română, matematică, științe, istoria și geografia României și Europei și științe socio-­umane), aduce o serie de necunoscute în privința proiectării curriculumului pentru învățământul liceal. Ce statut ar trebui să dobândească în planurile-cadru pentru liceu disciplinele prevăzute pentru această probă? Sunt doar aceste discipline incluse în trunchiul comun? Diferențierile între filiere, profiluri și specializări vor mai fi posibile, prin raportare la ele? Ce stare vor traversa elevii în curs de pregătire pentru Bacalaureat, dacă au în vedere și pregătirea pentru admiterea în învățământul universitar? Desigur, discuția capătă și alte coordonate, dacă întregul învățământ liceal este considerat obligatoriu și dacă am avea în vedere mai multe tipuri de Bacalaureat.

Conf. univ. dr. Antoaneta-Firuța Tacea – Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea București

Articol integral publicat în Tribuna Învățământului nr. 34