Una din cele mai mari provocări adresate azi experților (și, cu atât mai mult, novicilor) care profesează în sistemul educațional o reprezintă motivația scăzută/foarte scăzută a elevilor pentru a învăța sau a se pregăti pentru școală, respectiv lipsa de responsabilitate în asumarea obligațiilor școlare.

În raportul care a urmat evaluărilor internaționale PISA 2012, evaluări în care a fost inclusă și România, populația școlară din țara noastră a prezentat cea mai slabă motivație pentru școală, ieșind într-un mod perceptiv izbitor în afara norului de puncte care ­reprezintă cele 65 de economii/țări investigate și distanțându-se semnificativ de penultima clasată în această ierarhie (vezi graficul de mai jos).

Într-un studiu de psihologie educațională publicat în 2016, Bernard a identificat printre principalele cauze ale stresului cadrelor didactice în secolul 21, și lipsa de motivație pentru școală a elevilor, alături de comportamentul provocator. Acești doi factori de stres determină slaba asumare a rolului de profesor pentru tinerii studenți, precum și abandonarea carierei didactice în primii 4-5 ani de la inserția profesională.

Cum să interpretăm această stare de fapt? Care dimensiuni psihologice sunt responsabile la nivel individual de motivația școlară? Ce pattern evolutiv a înregistrat populația școlară din țara noastră în ultimii 8-10 ani, la capitolul motivație academică? Căror factori atribuim scăderea semnificativă a motivației de a învăța în cadrul formal al școlii?

Răspunsul la aceste întrebări conduce inevitabil demersul de cercetare și analiză psihologică spre explicarea funcționării individuale și conjugate a unor concepte-cheie întâlnite în studiile de psihologie educațională: autoeficacitate, angajament în învățare, expectanțe de succes, valorizarea sarcinilor școlare, procrastinare.

Aproximativ patru decenii de cercetări recente în domeniul psihologiei învățării au demonstrat că o contribuție importantă la performanța școlară o are autoeficacitatea, definită drept încrederea persoanei în capacitățile sale de a îndeplini sarcini specifice. Elevii care cred că pot produce rezultatele dorite sau care cred că posedă abilități ridicate, au performanțe academice mai bune. Acești elevi obțin scoruri mai mari la testele de performanță și note mai bune la școală, comparativ cu elevii cu autoeficacitate scăzută. Elevii trebuie să creadă că pot avea succes dacă vor încerca. Percepția de autocompetență influențează disponibilitatea de a se implica în învățare. De exemplu, un elev care crede că este bun în a elabora texte (compoziție), are mai multe șanse să-și petreacă timpul elaborând și revizuind eseul decât un elev care nu are încredere în abilitățile sale redacționale. Numeroase studii au arătat că elevii cu încredere în abilitățile lor de a reuși într-o sarcină lucrează mai mult, persistă mai mult și au performanțe mai bune decât colegii lor mai puțin eficienți.

În ciuda existenței unor dovezi considerabile care susțin efectele pozitive ale credințelor de autoeficacitate asupra performanțelor academice, studiile care au explorat acest mecanism motivațional necesită încă rafinări delicate, ceea ce ar permite proiecția unor acțiuni și programe de instruire pentru îmbunătățirea performanțelor școlare ale generațiilor de elevi.

Un alt model consacrat în literatura de specialitate (teoria expectanță-valoare) susține că performanțele școlare sunt influențate de expectanțele de succes și de valorizarea sarcinilor academice. Cu alte cuvinte, dacă un elev care crede că este posibil să obțină succes într-o anumită sarcină, dar nu are un motiv convingător pentru a-și asuma sarcina, nu va depune efort în rezolvarea ei. Viceversa, dacă sarcina este impor­tantă, dar cu probabilitate redusă de succes, adolescentul ar putea alege să se angajeze într-o altă sarcină cu expectanțe mai mari de succes. Mai mult, aceeași teorie susține legătura dintre dimensiunile psihologice de autoeficacitate, angajament școlar, performanță școlară. Angajamentul școlar este influențat de expectanțele individuale de succes, respectiv de valoarea subiectivă a sarcinilor  școlare. Elevii trebuie să creadă că pot avea succes dacă investesc efort în realizarea sarcinilor. De asemenea, este mai probabil să se anagajeze în sarcini școlare pe care le valorizează și în care abilitățile școlare îi ajută să performeze cu succes, în contrast cu cei situați la polul opus. În consecință, aceste credințe motivaționale influențează implicarea elevilor în diferite activități educaționale.

de Codruța MIH – conf. dr., Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca
Viorel MIH – conf. dr., Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

Articolul integral poate fi citit în numărul 13 al revistei Tribuna Învățământului