Fundamentele pedagogice ale teoriei generale a curriculumului

9

Sorin CRISTEA profesor universitar

Fundamentele pedagogice ale Teoriei generale a curriculumului sunt situate la nivelul finalităților educației care definesc orientările valorice și prospective ale activității de educație (și de instruire) aflate la baza construcției oricărui „proiect curricular“ necesar în contextul deschis al sistemului și al procesului de învățământ. La nivel de sistem de învățământ, avem în vedere reforma curriculară a învățământului care solicită cercetarea pedagogică fundamentală necesară pentru elaborarea unor modele-ideale de analiză și de reconstrucție curriculară a sistemului, la nivel de finalități, de structură de organizare (dar și de conducere managerială, de distribuție a resurselor pedagogice disponibile și de relație deschisă cu societatea), de conținut (al procesului de învățământ: plan de învățământ și programe școlare).

La nivel de proces de învățământ, avem în vedere reconstrucția curriculară a planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare, dar și a modelului de proiectare a lecției etc., conceput din perspectivă curriculară (obiective-conținuturi-metode-evaluare; predare-învățare-evaluare) și managerială (organizare a resurselor pedagogice – planificare a activității de referință/lecție etc. – realizare-dezvoltare, a activității planificate, în context deschis).

1. Reforma curriculară a sistemului de învățământ este centrată asupra schimbării inovatoare a finalităților educației, a structurii de organizare a sistemului de învățământ (pe niveluri și trepte) și a conținuturilor procesului de învățământ – avem în vedere principalele documente curriculare, planul de învățământ și programele școlare, reconstruite în funcție de obiectivele generale și specifice ale educației/instruirii, elaborate în raport cu finalitățile macrostructurale ale educației, de idealul educației și de scopurile generale ale educației, care definesc direcțiile strategice de dezvoltare a sistemului și a procesului de învățământ.

2. Reconstrucția curriculară a planului de învățământ este concepută la nivelul interdependenței pedagogice optime necesară între:

a) competențele generale („competențele-cheie“), definite în termeni psihologici de tipuri de cunoaștere sau de tipuri de inteligență;

b) ariile curriculare (distribuite echilibrat, conform competențelor generale) și disciplinele de învățământ, care pot fi concepute și integrate monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar / multidisciplinar și chiar transdisciplinar

3. Reconstrucția curriculară a programelor școlare este concepută la nivelul corespondențelor pedagogice optime necesară între:

a) obiectivele generale și specifice, definite în termeni de competențe generale (pe ciclu, an școlar) și specifice (pe an și semestru școlar, pe capitole și unități de instruire / învățare);

b) conținuturile de bază: cunoștințe teoretice (concepte, modele, axiome, legi, principii, formule, date esențiale) – cunoștințe aplicative (deprinderi și priceperi de rezolvare de probleme și de situații-problemă) – cunoștințe condiționale (atitudini și valori care condiționează însușirea temeinică a cunoștințelor teoretice și aplicative);

c) sugestiile metodologice, referitoare la: modelele de operaționalizare posibile; conținuturile particulare, metodele și procedeele didactice, formele de organizare – recomandate; tehnicile de evaluare utilizabile strategic (la începutul – pe parcursul – la finalul activității);

4. Reconstrucția curriculară a manualelor școlare alternative, ca documente operaționale ale elevilor, validate pedagogic, este concepută la nivelul raporturilor optime necesare între:

a) obiectivele generale și specifice și conținuturile de bază – care sunt stabile, obligatorii, în sens axiologic și normativ, în orice context de învățare / autoînvățare;

b) conținuturile particulare (care vizează extinderea, aprofundarea, exersarea, localizarea, aplicarea conținuturilor de bază, obligatorii); metodele și procedeele de învățare / autoînvățare posibile; formele de organizare a învățării / autoînvățării; tehnicile de evaluare / autoevaluare inițială, continuă, finală; modalitățile de redactare (clasice, digitale etc.) recomandate – care sunt alternative, opționale, flexibile, adaptabile la diferite situații concrete etc.

5. Reconstrucția curriculară a proiectului de lecție, ca model managerial (promovat la nivelul raporturilor intradisciplinare existente între teoria generală a curriculumului și managementul clasei de elevi) este concepută la nivel de:

A. Organizare curriculară a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale existente/disponibile):

a. administrative: date despre școală, clasă, profesor, disciplina de învățământ, spațiu și timp pedagogic, bază didactico-materială etc.;

b. pedagogice: tema – subiectul lecției; forma de organizare a instruirii/ determinată de societate (instruire frontală), inițiată de profesor (instruire pe microgrupe, instruire individuală); tipul lecției (determinat de scopul general al lecției), varianta lecției (condiționată de obiectivele concrete / operaționale propuse, în context deschis).

B. Planificare curriculară a activității de referință (lecția mixtă etc.) implică:

a) scopul general – elaborat de profesor prin raportare la:

  • a-1) tipul de lecție;
  • a-2) obiectivele / competențele specifice ale unui capitol, ale unei teme, ale unei unități de instruire / învățare;

b) obiectivele concrete – elaborate de profesor prin:

b-1) operaționalizarea scopului general (deducerea sarcinilor de învățare / autoînvățare ale elevilor);

b-2) definirea sarcinilor de învățare/ autoînvățare ale elevilor clasei, în termeni de performanțe concrete observabile și evaluabile până la sfârșitul activității (lecției etc.);

b-3) raportarea performanțelor obținute, observate, evaluate, la competența care vizează: – cunoașterea simplă, reproductivă a unui concept, a unei legi, a unei formule etc. (să definească formula, legea, conceptul etc.);

– înțelegerea conceptului, legii, formulei etc., în condiții de asimilare și acomodare a noilor cunoștințe la vechile cunoștințe, care permite interiorizarea acestora (să redefinească, prin cuvintele proprii, conceptul, legea, formula etc.);

– aplicarea conceptului înțeles, legii înțelese, formulei înțelese etc. (să aplice un concept înțeles, o lege înțeleasă, o regulă înțeleasă pentru a rezolva o problemă sau o situație-problemă; (să analizeze problema / situația-problemă rezolvată);

– analiza problemei/problemelor, situației-problemă, situațiilor-problemă (să analizeze problema / situația-problemă rezolvată)

– sinteza problemei/problemelor, situației-problemă, situațiilor-problemă – rezolvate, la nivelul construcției unui tip sau unei tipologii (să sintetizeze problemele / situațiile-problemă rezolvate la nivelul unui tip / unei tipologii de rezolvare);

– evaluarea critică a problemei / problemelor, situației-problemă, situațiilorproblemă – rezolvate și sintetizate la nivel de tip / tipologii, cu valorificarea tuturor resurselor gândirii critice (să evalueze critic tipurile / tipologiile de rezolvare de probleme / situații-problemă în sens cre – ativ superior / inventiv, inovator).

c) conținuturile de bază:

  • c-1) cunoștințele teoretice (concepte, modele con – ceptuale, axiome, legi, principii, formule, date esențiale / literare, istorice, geografice, biologice etc.);
  • c-2) cunoștințele aplicative (deprinderi și priceperi / strategii cognitive, necesare pentru rezolvarea de probleme și de situații-problemă ;

d) metoda de bază, necesară pentru îndeplinirea obiectivelor concrete (operaționale) ale lecției, valorificată pe tot parcursul lecției și procedeele didactice necesare pentru susținerea metodei de bază sau pentru înlocuirea ei în condițiile în care metoda de bază eșuează (nu este preluată de clasa de elevi la nivel de cale de învățare / autoînvățare eficientă pe tot parcursul activității / lecției etc.);

e) evaluarea rezultatelor activității didactice (lecției etc.), inițială (cu funcție specifică diagnostică și predictivă), continuă (cu funcție specifică formativă și autoformativă) și finală (cu funcție de sumativă, cumulativă).

C. Realizare-dezvoltare curriculară a activității de referință (lecția mixtă etc.), în context deschis, implică:

a) ordonarea activității pe baza unor principii

psihologice: captarea atenției; motivarea optimă la nivelul întregii clase de elevi;

sociologice: conducerea managerială a clasei abordată global (pentru valori – ficarea optimă a tuturor resurselor pedagogice existente); egalizarea șanselor de reușită finală ale tuturor elevilor clasei;

pedagogic: asigurarea corelației profesor – clasa de elevi;

  • evaluarea continuă, formativă / autoformativă, a tendinței de progres / regres, realizată în condiții de feedback (conexiune inversă) – feedback extern, realizat de profesor, feedback intern, realizat de elev, în mo – mentul în care este capabil de autoeva – luare continuă, autoformativă;

b) optimizarea relației dintre timpul formal disponibil (50 de minute) și acțiunile necesare în acest context: organizarea – comunicarea scopului general și a obiectivelor concrete ale lecției (care includ și criteriile de evaluare) – evaluarea inițială (diagnostică și predictivă) – predarea-învățarea-evaluarea continuă (formativă / autoformativă) – evaluarea finală (sumativă, cumulativă) ;

c) distribuirea logică și pedagogică a timpului formal disponibil (50 de minute) în contextul concret al activității de instruire (lecției) necesară pentru înde – plinirea scopului general și a obiectivelor concrete (operaționale):

  • c-1) organizarea activității (lecției etc.), administrativă și pedagogică, la nivel frontal, microgrupal, individual, pentru distribuirea și valorificarea optimă a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale) existente sau disponibile;
  • c-2) comunicarea pedagogică a scopului general (raportat la competențele specifice disciplinei de învățământ respective, în cadrul temei / capitolului / unității de învățare) și a obiectivelor concrete (operaționale) ale activității (lecției), definite în termeni de performanțe observabile și evaluabile pe tot parcursul activității (lecției);
  • c-3) evaluarea inițială, cu funcție specifică, diagnostică și predictivă, realizată prin verificarea temei pentru acasă stabilită la lecția anterioară, organizată simultan: frontal (prin metode de evaluare bazate pe probe verbale) și microgrupal și individual, prin metode de evaluare bazate pe probe scrise și practice, în condiții de automăsurare și de autoapreciere imediată a rezultatelor;
  • c-4) predarea-învățarea-evaluarea continuă (formativă / autoformativă) a lecției noi realizată prin îmbinarea instruirii frontale cu instruirea pe microgrupe și individuală, solicită:
  • – actualizarea „ideilor-ancoră“ (cunoștințelor teoretice și aplicative asimilate anterior, necesare în învățarea / auto – învățarea lecției noi);
  • – activarea clasei (frontal, microgrupal, individual) prin metoda de bază, propusă de profesor la nivel de cale de învățare / autoînvățare eficientă, preluată de toți elevii, sprijinită de procedeele didactice subordonate, utilizate special pe parcursul unor secvențe didactice;
  • – fixarea rezultatelor învățării / autoînvățării în schema finală a lecției, elaborată clasic (la tablă) sau în condiții de instruire asistată de calculator, sub formă de model (teoretic, experimental, aplicabil tehnologic sau estetic etc.), de hartă conceptuală, de idei principale articulate logic și pedagogic, de rezumat etc.;
  • – comunicarea pedagogică a temei pentru acasă, sub forma unor sarcini didactice subordonate scopului general și obiectivelor concrete propuse, realizabile oral sau în scris, la nivel minim – mediu – maxim, cu precizarea timpului necesar, în condiții de igienă a învățării, determinat prin raportarea la celelalte teme pentru acasă propuse la fiecare disciplină de învățământ.
  • c-5) evaluarea finală, sumativă, cumulativă, realizată la sfârșitul lecției, realizată la nivel de: evaluare nonformală, frontală, a clasei de elevi – evaluare formală, cu note / calificative, stabilite individual, comunicate și argumentate pedagogic și însoțite de îndrumări metodice – precizare a „liniei de perspectivă“ a clasei de elevi, necesară pentru evoluția acesteia la nivel de comunitate organizată formal, cu deschideri multiple spre nonformal (activități extrașcolare, studiu individual acasă, în bibliotecă etc.) și spre informal (influențe psihosociale generate de mediul social, care trebuie valorificate în sens pedagogic pozitiv).

În analiza propusă am reactualizat fundamentele specific pedagogice ale proiectării curriculare, evidențiate și în studiile publicate anterior în Tribuna învățământului, cu un scop programatic – depășirea contradicției, prelungită de decenii, între „practica curriculară“, în ascensiune continuă și teoria curriculu – mului insuficient validată epistemologic, în plan conceptual și normativ, la nivelul științelor pedagogice sau al științelor educației.

Lipsa „teoriei curriculumului“ a generat și în învățământul românesc efecte negative, multiplicate în timp și chiar amplificate până în prezent. Ele sunt evidente în „practica curriculară“, subordonată unor decizii de politică a educației, promovate cu argumente predominant ideologice, mai puțin (sau deloc) pedagogice, la nivel de: reformă curriculară a sistemului de învățământ; „plan-cadru“ care include „planuri de învățământ“; programe școlare și manuale alternative care nu clarifică raportul dintre:

  • a) conținuturile de bază obligatorii epistemolo – gic și pedagogic și conținuturile particu – lare, neobligatorii, opționale;
  • b) manualele școlare care reprezintă „cartea elevului“ necesară pentru reușita minimă a tuturor elevilor și „auxiliarele școlare“ implicate în aprofundarea / extinderea / aplicarea / localizarea specială a conținuturilor de bază.

Articolul integral poate fi citit in numărul 3, ediție tiparită, al revistei Tribuna Învățământului.