În studiul propus vom avea în vedere: I. Definirea formelor generale ale I/PÎ la nivel de concept pe­dagogic fundamental; II. Clasificarea formelor generale ale I/PÎ; III. Analiza formelor generale ale I/PÎ și a relațiilor dintre acestea; IV. Definirea și analiza lecției ca principală formă concretă de organizare a I/PÎ.

I. Definirea formelor generale ale I/PÎ, la nivel de concept pedagogic fundamental este realizată în cadrul teoriei generale a instruirii (didacticii generale), în ra­­port de trei criterii de ordin epistemologic: sfera de re­­ferință; funcțiile generale; structura de bază.

A. În raport de sfera de referință generală, existentă sau constituită în mod obiectiv, formele generale ale
I/PÎ reprezintă un:

1) Subsistem al formelor generale ale educației, organizată (formală, nonformală) și neorganizată (informală), realizate-dezvoltate curricular, în context deschis;

2) Cadru de organizare a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) necesare la toate treptele și activitățile școlare (și extrașcolare), planificate curricular în context deschis;

3) Construct asamblat în urma asocierii a două moduri de realizare a I/PÎ prin activități organizate și planificate curricular (formale și nonformale) și influențe neorganizate și neplanificate (informale), generate de mediul social extern (comunitar, cultural, economic, politic etc.) și intern (școală, clasă de elevi, microgrupuri de profesori, elevi etc.), care poate fi integrat în metodologia activității de instruire, adaptată/adaptabilă în context deschis.

B. În raport de funcțiile generale, îndeplinite la nivel abstract (intern, esențial), formele generale ale I/PÎ definesc consecințele sau proprietățile esențiale ale activităților organizate-planificate formal și nonformal și ale influențelor neorganizate-neplanificate, realizate informal.

Formele generale ale I/PÎ îndeplinesc, în mod obiectiv, două categorii de funcții generale, aflate în strânsă legătură cu conținuturile instruirii/procesului de învățământ: funcția fundamentală (de maximă ge­neralitate) și funcțiile principale.

1) Funcția fundamentală (de maximă generalitate) vizează capacitatea internă a formelor generale ale I/PÎ de valorificare curriculară și managerială (optimă/strategică/inovatoare) a tuturor ­resurselor pedagogice ale I/PÎ (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la toate treptele și activitățile școlare și extrașcolare (formale și nonformale), dar și în context deschis, unde in­tervin influențele informale (­neorganizate și neplanificate), generate de mediul social extern (comunitar, cultural, economic, politic etc.) și intern (școală, clasă de elevi, microgrupuri de profesori, elevi etc.).

2) Funcțiile principale angajate, în mod obiectiv, de formele generale ale I/PÎ vizează:

a) organizarea resurselor informaționale ale I/PÎ existente la nivel general (plan de învățământ construit curricular, care poate fi îndeplinit prin activități de instruire formală, dar și de instruire nonformală, cu deschideri multiple și spre instruirea informală);

b) organizarea resurselor informaționale ale I/PÎ existente la nivel particular (programe curriculare școlare și extrașcolare, care pot fi îndeplinite prin activități de instruire formală și nonformală organizate frontal, microgrupal și individual, cu deschideri multiple și spre instruirea informală);

c) organizarea resurselor informaționale ale I/PÎ existente la nivel concret prin activități concrete de instruire formală și nonformală, cu deschideri multiple și spre instruirea informală (lecție, de diferite tipuri și variante; cercuri de specialitate; consultații individuale, frontale etc.).

C. Structura de bază a formelor generale ale I/PÎ corespunde funcțiilor generale ale formelor generale ale I/PÎ.

1) Structura de bază care susține desfășurarea formelor generale ale I/PÎ în context pedagogic și social deschis este fixată curricular și managerial la nivelul interdependenței necesară între:

a) intervențiile educatorului realizate prin activități didactice organizate și planificate formal și nonformal și prin influențe didactice neorganizate și neplanificate (generate incidental, accidental, de mediul social extern și intern);

b) răspunsurile educatului (elevului), cognitive și noncognitive, construite și integrate în activitatea de instruire (formală, nonformală, informală), în acțiunile de învățare/autoînvățare eficientă prin valorificarea tuturor resurselor pedagogice existente sau disponibile (informaționale, umane, didactico-materiale).

2) Structura principală a formelor ge­nerale ale I/PÎ – care susține îndeplinirea funcțiilor principale ale I/PÎ – este fixată curricular și managerial la nivelul interdependenței necesară, în mod obiectiv, între:

a) formele generale ale I/PÎ, organizate formal – nonformal, realizate în context deschis (spre informal);

b) formele particulare ale I/PÎ, organizate frontal, microgrupal, individual, în cadrul formal și nonformal, realizate în context deschis (spre informal);

c) formele concrete ale I/PÎ, organizate formal (lecție etc.) și nonformal (cerc te­matic, consultație didactică etc.), realizate în context deschis (spre informal).

II. Clasificarea formelor generale ale I/PÎ solicită valorificarea a trei criterii dis­tincte, dar complementare: modul de realizare; gradul de generalitate, factorii psihologici și sociali determinanți.

A. În funcție de modul de realizare, identificăm două categorii de forme generale ale instruirii desfășurate în cadrul procesului de învățământ (I/PÎ) în context pedagogic și social deschis:

1) Instruirea organizată realizată prin activități pedagogice de diferite tipuri, planificate curricular în cadrul procesului de învățământ:

a) instruirea formală, realizată în școală, pe trepte și discipline de învățământ, prin activități didactice planificate la nivel de curriculum formal;

b) instruirea nonformală, realizată în școală și în afara școlii (în instituții/organizații specializate în educație/instruire nonformală, extrașcolară/în afara programului școlar) prin activități speciale (cercuri de specialitate/tematice/aplicative/interdisciplinare; consultații frontale, de grup/microgrup, individuale etc.), planificate la nivel de curriculum nonformal.

2) Instruirea neorganizată, realizată prin influențe pedagogice neplanificate, generate incidental, accidental, de mediul social extern (comunitar/familie, grup de prieteni, comunitate locală; cultural/mass-media etc.; mediul: politic, economic, natural/ecologic, sanitar, demografic etc.) și intern (climatul școlii, clasei de elevi etc.; comportamentul/limbajul ma­nagerilor școlari, profesorilor, elevilor/colegilor etc.) – instruirea informală (fără formă organizată și planificată/realizată în afara unor forme organizate și planificate).

B. În funcție gradul de generalitate, identificăm trei categorii de forme ale I/PÎ, situate, în mod special, în zona formelor de instruire organizată formal și nonformal, cu deschideri multiple spre informal:

1) Formele generale de instruire organizată: a) instruirea formală, organizată și planificată în cadrul programului școlar/curriculumului formal; b) instruirea nonformală, organizată și planificată în afara programului școlar, în cadrul curriculumului nonformal.

2) Formele particulare de instruire organizată (formal, dar și nonformal):

a) instruirea frontală, colectivă, cu un număr mare de studenți (grupă mare/se­­ria de 40-80 de studenți) sau număr me­­diu de elevi (clasa de elevi/15-25 de elevi);

b) instruirea microgrupală, pe microgrupe de elevi (2/perechi; 3-5; 5-7), organizate nonformal sau inițiate spontan (informal), în cadrul formal școlar (în timpul lecției etc.) sau extrașcolar; în ca­­drul formal școlar, în timpul lecției, mi­­crogrupele trebuie organizate pe baza a trei criterii: relațiile socio-afective între membrii microgrupei; compoziția ne­­omogenă (incluzând elevi cu nivel de pregătire diferită: f.b., b., m.s., f.s.), prezența unui lider care stimulează activitatea în timpul lecției etc.; în cadrul nonformal, extrașcolar, consultațiile microgrupale pot fi organizate pe microgrupe, în funcție de nivelul de pregătire al elevilor;

c) instruirea individuală, cu un elev, organizată în cadrul formal, integrată în timpul lecției; are în vedere elevii cu probleme speciale (f.b. – f.s.) și elevi care ur­mează să fie evaluați formal (prin notă școlară, calificativ) până la sfârșitul activității (lecției etc.); în cadrul nonformal, extrașcolar, este organizată la nivel de consultații individuale, solicitate de elevi sau inițiate de profesor pentru rezolvarea unor probleme/cazuri speciale.

3) Formele concrete de instruire, or­ganizate în spațiu pedagogic/didactic concret (de exemplu, clasa de elevi) și în timp pedagogic/didactic concret (de exemplu, timpul lecției, de 50 de minute):

a) forme concrete de instruire școlară, organizate formal/frontal, microgrupal: lecția (de diferite tipuri și variante; activitatea didactică de cabinet; activitatea didactică de laborator; activitatea didactică de atelier școlar (tehnologic, artistice, sportiv) etc.;

b) forme concrete de instruire extrașcolară, organizate nonformal/frontal, mi­­crogrupal, individual: cerc tematic/de specialitate, consultații didactice (frontale, de microgrup, individuale), excursii didactice etc.

C. În funcție de factorii psihologici și sociali care determină constituirea formelor generale ale I/PÎ, identificăm trei categorii de forme generale ale I/PÎ: for­me generale ale I/PÎ, determinate psihologic și social de trăsăturile generale ale personalității educatului (elevului); for­me particulare ale I/PÎ, determinate psihologic și social de trăsăturile generale ale personalității educatului (elevului); forme individuale ale I/PÎ, determinate psihologic și social de trăsăturile individuale ale personalității educatului (elevului).

1) Formele generale de instruire determinate psihologic și social, de trăsăturile generale ale personalității educatului (elevului):

a) forme generale de instruire formală = determinate de obiectivele generale și specifice ale programelor școlare, definite în termeni de competențe psihologice, generale și specifice, raportate la trăsăturile generale ale personalității elevului;

b) forme generale de instruire nonformală = determinate de obiectivele generale și specifice ale programelor extrașcolare, definite în termeni de competențe psihologice, generale și specifice, raportate la trăsăturile generale ale personalității elevului;

2) Formele particulare de instruire de­terminate psihologic și social, de trăsăturile generale și specifice (tipice) ale personalității educatului (elevului):

a) forme particulare de instruire frontală = determinată de trăsăturile generale ale personalității, deținute de toți elevii la o anumită vârstă psihologică și școlară;

b) forme particulare de instruire mi­­crogrupală = determinată de trăsăturile particulare ale personalității care stimulează învățarea eficientă în funcție de re­lațiile socio-afective favorabile, condițiile de cooperare între elevi f.b./b./m./s., prezența unui lider de microgrup activ, responsabil;

c) forme particulare de instruire individuală = determinată de trăsăturile individuale pozitive ale fiecărui elev, valorificate în condiții de autoînvățare eficientă.

3) Formele concrete de instruire determinate psihologic și social de trăsăturile specifice și individuale ale personalității elevului, organizate ca:

a) forme de instruire școlară (lecția etc.) = determinate de obiectivele concrete/operaționale ale programelor școlare, definite în termeni de performanțe concrete, raportate la obiectivele/competențele specifice;

b) extrașcolar (cercul tematic; consultați de grup, individuală etc.) = determinate de obiectivele concrete/operaționale ale programelor extrașcolare, definite în termeni de competențe psihologice, generale și specifice.

III. Analiza formelor generale ale I/PÎ și a relațiilor dintre acestea poate fi realizată la nivel general, particular și concret.

1) La nivel general, analiza evidențiază trăsăturile esențiale, caracteristice, pe fond, celor trei forme generale de realizare a instruirii în cadrul procesului de învățământ.

a) Instruirea formală constituie forma generală de instruire realizată prin activități didactice organizate/planificate/ierarhizate riguros/obligatorii, proiectate curricular în acord cu programele școlare. Are ca scop general dobândirea cunoștințelor de bază necesare tuturor elevilor pentru formarea-dezvoltarea optimă, în contextul specific fiecărei vârste psihologice și școlare, fiecărei trepte și discipline de învățământ.

b) Instruirea nonformală constituie forma generală de instruire realizată prin activități didactice organizate/planificate/flexibilizate/opționale, proiectate curricular în acord cu programele extra­școlare. Are ca scop general extinderea/aprofundarea/specializarea/aplicarea cunoștințelor de bază necesară pentru formarea-dezvoltarea optimă a elevilor în raport de opțiunile lor exprimate sau identificate și de aptitudinile și atitudinile lor speciale, anticipate sau confirmate în contextul specific fiecărei vârste psihologice și școlare, fiecărei trepte și discipline de învățământ.

c) Instruirea informală constituie for­ma generală de instruire realizată prin influențe didactice, neorganizate/neplanificate/neintenționate/aleatorii, generate de mediul social extern (comunitar) și intern (școală, clasă de elevi), obiectivate la nivel de experiențe de învățare (pozitive, negative) dobândite spontan. Poate fi integrată în activitățile de instruire formală și nonformală, planificate curricular în procesul de învățământ, în context deschis, contribuind la îndeplinirea obiectivelor specifice programelor școlare și extrașcolare proprii fiecărei trepte de învățământ, condiționate de vârsta psihologică a elevilor.

2) La nivel particular, analiza evidențiază trăsăturile caracteristice tipice celor trei forme generale de realizare a instruirii în cadrul procesului de învățământ, angajate special în valorificarea optimă a resurselor pedagogice/didactice existente (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare):

a) Instruirea frontală constituie forma particulară de instruire organizată în mod special în context formal (clasa de elevi, ca grupă medie, de 15-25 elevi), dar și nonformal (consultații frontale/colective, cercuri de specialitate organizate pe grupe medii de 15-25 elevi etc.).

b) Instruirea microgrupală constituie forma particulară de instruire organizată pe microgrupe/perechi, grupe mici de 3-5, 5-7, 7-9 elevi, realizată în cadrul formal, frontal, al clasei de elevi sau nonformal, în cadrul unor programe extrașcolare.

c) Instruirea individuală constituie forma particulară de instruire organizată cu un elev, realizată în cadrul formal, frontal și microgrupal, al clasei de elevi sau nonformal, în cadrul unor programe extrașcolare (cercuri de specialitate, consultații individuale etc.).

Relațiile dintre formele de realizare a I/PÎ (instruirea: formală, nonformală; in­­formală) pot fi identificate și analizate, de asemenea, la nivel general, particular și concret. La acest nivel, formele de realizare a I/PÎ sunt abordate din perspectiva calității lor de forme generale, forme particulare și forme concrete ale I/PÎ.

1) Formele generale ale instruirii (in­­struirea formală – nonformală – informală) sunt realizate și dezvoltate curricular pe fondul a două categorii de relații constituite și exprimate, în mod obiectiv (ca urmare a logicii de funcționare a I/PÎ) și subiectiv (la inițiativa profesorilor, dar și a elevilor) la toate nivelurile procesului de învățământ:

a) relații de complementaritate/aplicabilitate între forma de instruire: formală (școlară), centrată asupra însușirii cu­­noștințelor de bază (teoretice, aplicative, susținute valoric și atitudinal) necesare tuturor elevilor – nonformală (extrașcolară), centrată asupra extinderii/aprofundării/specializării/aplicării cunoștințelor de bază, necesară la nivel microgrupal și individual;

b) relații de deschidere a formelor de instruire formală și nonformală spre for­ma de instruire informală, care implică experiențele de învățare ale elevilor do­­bândite neorganizat, neplanificat, spontan, neintenționat în mediul social extern (comunitar, cultural, economic, politic, natural/ecologic, demografic, sanitar etc.) și intern (în școală, în clasa de elevi).

2) Formele particulare ale instruirii (in­struirea frontală, pe microgrupe/mi­­crogrupală, individuală) sunt realizate și dezvoltate curricular pe fondul a două categorii de relații constituite și exprimate, în mod obiectiv și subiectiv la toate ni­velurile procesului de învățământ:

a) relații de integrare a formelor particulare de instruire microgrupală și individuală în forma de instruire frontală, organizată formal, în perspectiva unui învățământ diferențiat;

b) relații de extindere/aprofundare/aplicare a rezultatelor instruirii frontală, organizată formal, la nivelul formelor de instruire microgrupală și individuale, organizate nonformal, în perspectiva unui învățământ eficient, la scară socială.

3) Formele concrete ale instruirii (or­ganizate în spațiul și timpul concret formal/lecția etc. sau nonformal/consulta­țiile individuale etc.) sunt realizate și dezvoltate curricular pe fondul a două categorii de relații constituite și exprimate, în mod obiectiv și subiectiv la toate treptele și programele școlare și extrașcolare desfășurate în cadrul procesului de învățământ:

a) relații de complementaritate/aplicabilitate între cunoștințele de bază re­ceptate și asimilate în cadrul formal concret al lecției etc. și temele pentru acasă, planificate în cadrul nonformal, pentru a fi îndeplinite în timp didactic concret, determinat pedagogic și social;

b) relații de deschidere a formelor concrete de instruire formală (lecția etc.) și nonformală (cercul de specialitate, consultația didactică, excursia didactică etc.) spre experiențele de învățare ale elevilor dobândite în condiții de instruire informală, neorganizată, neplanificată, realizată prin influențe didactice neintenționate, incidentale, accidentale, generate de mediul social extern (comunitar, cultural etc.) și intern (în școală, în clasa de elevi).

IV. Lecția ca principală formă concretă de organizare a I/PÎ este confirmată istoric în epoca premodernă (instruirea frontală, pe clase și lecții, lansată de Co­menius, în secolul XVII), modernă (lecția proiectată din perspectivă psihologică și sociologică, în secolele XIX-XX) și postmodernă (lecția proiectată din perspectiva paradigmei curriculumului, inițiată de „pedagogia prin obiective“, din a doua jumătate a secolului XX – secolul XXI). Definirea și analiza lecției urmează logica proiectării curriculare a activității de instruire, desfășurată în cadrul concret al procesului de învățământ.

A. Definirea lecției ca principală for­mă concretă de organizare formală a I/PÎ poate fi realizată la nivel de concept pe­dagogic, abordat din perspectivă etimologică și la nivel de sferă de referință, extinsă (fundamentală) și restrânsă (operațională).

1) Definirea lecției în sens etimologic evidențiază existența a două dimensiuni care trebuie reinterpretate curricular, prin plasarea lor în raporturi de complementaritate, de rafinare și de aprofundare didactică. Avem în vedere cele două sensuri cu origini în limba latină:

a) Lectio = lectură, citire cu glas tare, a unui text prețios;

b) Legere = meditație profundă generată de „citirea cu glas tare“ a unui text prețios.

Corelarea celor două sensuri din perspectivă curriculară, necesară pentru a consolida valoarea pedagogică stabilă a lecției este realizată prin formula de Legere promovată ca noțiune generică din care derivă Lectio = Învățarea prin meditația elevului generată de Predarea profesorului „cu voce tare“ a unui „text prețios“ selectat logic și interiorizat psihologic și social și comunicat prin mesaj didactic interactiv, transpus empatic (la nivelul de înțelegere, de afectivitate și de motivație a clasei de elevi).

2) Definirea lecției în sens larg, fundamental, are o sferă de referință extinsă, constituind:

a) modulul de studiu proiectat curricular de profesor, care corespunde unei diviziuni a materiei școlare, determinată pedagogic de programa școlară analitică (anuală), realizat la nivelul concret al unei ore de instruire, desfășurată în clasa de elevi;

b) activitatea didactică școlară formală și frontală, perfectibilă printr-o dublă deschidere, imediată (spre instruirea pe microgrupe și individuală) și de perspectivă spre o unitate de învățare (care integrează 2-5 lecții), necesară pentru a asigura o progresie pedagogică eficientă.

3) Definirea lecției în sens restrâns, operațional, are o sferă de referință strict delimitată, constituind:

a) entitatea didactică proiectată curricular ca formă de organizare a I/PÎ frontală, necesară pentru generalizarea succesului școlar (minim, mediu, maxim), realizată-dezvoltată efectiv într-un context didactic concret, spațial (clasa de elevi) și temporal (50 de minute);

b) activitatea didactică formală realizată prin acțiunile de predare-învățare-evaluare, susținute predominant prin metode de comunicare predominant in­­teractive, asociate cu cele de cercetare/acțiune/raționalizare – didactică, în context pedagogic și social deschis.

B. Analiza lecției ca principală formă concretă de organizare formală a I/PÎ de­­finită la nivel de concept pedagogic operațional este realizată pe baza a două criterii de ordin epistemologic, necesare pentru a evidenția funcțiile generale (fundamentală și principale) și structura de bază (corespunzătoare funcțiilor generale).

1) Funcțiile generale ale lecției definesc consecințele și proprietățile esențiale ale acestui tip special de activitate di­dactică formală și frontală, confirmată istoric la scara întregului proces de învățământ. Sunt îndeplinite la nivel de funcție fundamentală și de funcții principale.

a) Funcția fundamentală a lecției vi­zează formarea-dezvoltarea elevilor prin valorificarea resurselor pedagogice, existente în cadrul concret, formal, frontal, al clasei de elevi, în timp didactic concret (50 de minute);

b) Funcțiile principale ale lecției vi­­zează:

b1) realizarea corelației optime între scopul general al lecției – obiectivele concrete ale lecției – cunoștințele de bază care trebuie predate-învățate-evaluate în timp didactic concret (50 de minute);

b2) distribuirea pedagogică optimă a acțiunilor de predare – învățare – ­evaluare, în context didactic concret, spațial (clasa de elevi) și temporal (50 de minute).

C. Structura de bază a lecției, corespunzătoare funcțiilor generale, este consolidată la nivel de structură fundamentală și de structură operațională a lecției.

1) Structura fundamentală a lecției implică tripla corelație pedagogică/di­dactică necesară între: a. Profesor – Clasă de elevi; b. Informare – Formare-Dezvoltare pozitivă; c. Evaluare – Autoevaluare.

2) Structura operațională a lecției este susținută prin:

a) Corelația optimă dintre dimensiuni­le lecției: stabilă (scopul general și obiecti­vele concrete) – flexibilă (metodele didactice/de predare-învățare-evaluare; strategiile de evaluare: inițială, continuă, finală).

b) Corelația optimă dintre acțiunile didactice de predare, învățare, evaluare, realizate-dezvoltate curricular, la nivel de: evaluare inițială, diagnostică și predictivă – predare-învățare-evaluare continuă, formativă – evaluare finală, sumativă, cumulativă.

Concluzie

Lecția constituie forma principală de organizare a I/PÎ care vizează formarea-dezvoltarea optimă a elevilor clasei în timp pedagogic concret (50 de minute), proiectată curricular de profesor în raport de scopul general al capitolului sau a unității de învățare din care sunt deduse obiectivele concrete (operaționale) definite în termeni de performanțe concrete observabile care solicită:

a) însușirea și valorificarea unor cu­­noștințe de bază (teoretice și aplicative);

b) învățarea/autoînvățarea eficientă în clasă, prin metode didactice de comunicare, predominant dialogate sau interogative;

c) evaluarea continuă (formativă) și finală (sumativă) a rezultatelor obținute în timp determinat, (50 de minute) în acord cu criteriile de măsurare cantitativă și de apreciere calitativă, incluse în structura obiectivelor concrete (operaționale), comunicate la începutul lecției.

Analiza lecției ca formă principală de organizare a I/PÎ, confirmată istoric, poate fi realizată în funcție de gradul de generalitate reflectat. În această perspectivă, lecția poate fi abordată si­­multan sau/și succesiv ca formă de instruire:

a) concretă, organizată în cadrul spațio-temporal concret (clasa de elevi; 50 de minute);

b) particulară, organizată frontal, la nivel de grupă medie (între 15/20 – 25/30 de elevi);

c) generală, organizată formal, obligatoriu cu deschidere spre instruirea nonformală, organizată flexibil, cu soluții op­­ționale, la nivel de temă pentru acasă și de activități extrașcolare (cercuri de specialitate, consultații de grup/microgrup/individuale etc.).

În funcție de evoluția arhitecturii școlare și a tehnologiei instruirii, la nivelul practicii pedagogice putem identifica lecția: a) clasică, desfășurată în clasa de elevi tradițională, bazată predominant pe me­tode didactice de comunicare; b) modernă, desfășurată în cabinetul/laboratorul/atelierul – școlar, bazată pe combinarea metodelor didactice de comunicare, cu metodele didactice de cercetare a realității, prin documentare/experiment/acțiune practică reală; c) postmodernă, desfășurată în clasa informatizată, bazată pe integrarea metodelor didactice de comunicare în strategia de instruire programată, asistată de calculator.

În condițiile în care structura de funcționare a lecției este validată, ca model operațional, la scara întregului proces de învățământ, celelalte forme de organizare concretă a I/PÎ tind să preia denumirea de lecție: a) activitate didactică de cabinet – lecția de cabinet (realizată în cabinetul școlar de: limbă și literatură română; istorie, geografie, științe socioumane; matematică, informatică); b) activitate didactică de laborator – lecția de laborator (realizată în laboratorul școlar de: biologie, fizică, chimie, geologie, astronomie etc.); activitate didactică de atelier – lecția de atelier (realizată în atelierul școlar: tehnologic; de practică de producție, lot agricol școlar; sală de muzică, sală de arte plastice, sală de sport).

Această tendință poate fi identificată și în învățământul universitar, unde, în anumite situații, sunt vehiculate formulele metaforice sau simbolice de: lecție – curs universitar; lecție – seminar universitar; lecție – laborator universitar etc.

Conceperea și realizarea-dezvoltarea curriculară a lecției ca formă principală de organizare a I/PÎ, în context spațio-­temporal concret, propriu mediului școlar (clasa de elevi; 50 de minute) solicită elaborarea unui model de clasificare validat pedagogic.

În acord cu cerințele paradigmei curriculumului, o astfel de clasificare poate fi construită pe baza a două criterii relevante, specific pedagogice:

1) Raportarea la cele trei acțiuni di­dactice (predarea, învățarea, evaluarea) care au o anumită pondere în activitatea de instruire concepută și realizată-dezvoltată în cadrul concret al lecției, care conferă lecției un scop general; la acest nivel, putem identifica tipurile de lecție semnificative, care intervin, în mod obiectiv, în contextul deschis al I/PÎ.

2) Raportarea la obiectivele concrete (operaționale) definite la nivel de standarde de performanță (minime, medii, maxime) care pot fi realizate pe baza unor metode (și procedee) didactice eficiente, utilizate predominant; la acest nivel vom identifica variantele de lecții care pot fi proiectate curricular în cadrul fiecărui tip de lecție, în raport de situația concret existentă (resursele și condițiile pedagogice existente/disponibile).

Sorin CRISTEA – profesor universitar

Articol publicat în revista Tribuna Învățământului nr. 44-45