Meseria mea de profesor mă legitimează, poate, să exprim o reflecție pe tema formării cadrelor didactice. Inevitabil, opinia mea de astăzi poartă amprenta celor peste 30 de ani de activitate, dedicați nu doar practicii la clasă, ci și unei investiții în cariera didactică, ce însumează ani de învățătură continuă/formare continuă impusă de natura unei profesii care angajează responsabilitatea individuală a celui care o exersează. Această profesie presupune, cum spune Lemosse în lucrarea Le professionnalisme des enseignants, o activitate intelectuală de natură non-rutinieră, mecanică sau repetitivă. Ea este, totuși, practică, pentru că se definește mai degrabă ca exercitarea unei arte decât din punct de vedere pur teoretic. Tehnica sa se învață pe durata unei lungi formări. Mai mult, este vorba de o activitate de natură altruistă, la sfârșitul căreia un serviciu educațional este furnizat societății.
Se impune, totodată, o distincție între cei doi termeni folosiți, deoarece, conform sensurilor anglo-saxone (Oxford Dictionary), o ocupație se definește drept meseria prestată de o persoană, în mod constant, pentru a-și câștiga pâinea, în timp ce profesia necesită un grad înalt de cunoaștere și expertiză într-un anumit domeniu. Meseria este rezultatul unui proces artizanal, intuitiv și imitativ, în timp ce profesia presupune un proces de formare al cărui nucleu îl constituie un ansamblu de cunoștințe și competențe specifice, structurate într-un model al profesiei (Păun, 2012). Așadar, statutul de profesionist este legat de o înaltă calificare și de studii de lungă durată, dar care nu desemnează doar o singură diplomă și o unică instituție de formare, ci un anumit tip de competențe. De asemenea, profesionistul face parte dintr-o organizație profesională care veghează la protecția profesiei, la recunoașterea ei de către autorități, la enunțarea unui cod deontologic.
Huberman (Un nouveau modele pour le developpement professionnel des enseignants) și alți analiști caracterizează statutul profesorului de nivel primar și secundar drept semiprofesional, adică la jumătatea drumului între statutul de funcționar public și cel al unei profesii (liberale). Distincția între profesionist și funcționar se poate defini potrivit unei scale raportată la următoarele criterii: nivelul de formare inițială (număr de ani, diplome), statutul cunoștințelor pe care se bazează pregătirea, gradul de autonomie și responsabilitatea propriilor intervenții. În cazul profesorului, după cum afirmă cercetătorul, lucrurile nu sunt foarte clare și există diferențe între profesorul pentru învățământul primar, secundar și universitar în raport cu aceste criterii. De exemplu, un profesor din învățământul primar și secundar este „inspectat“, în timp ce profesorul din învățământul universitar nu este inspectat decât indirect de către corpul profesoral din care face parte. La întrebarea „Cum se poate profesionaliza meseria de profesor?“, Perrenoud (1994) conchide că drumul de la meserie la profesie este circumscris tocmai de această formare continuă ca vector al profesionalizării meseriei de profesor.
Având în vedere actualitatea temei, mai ales în preuniversitar, vom explora în acest articol sensul și miza formării continue, identificând din interiorul sistemului interesele, limitele ori dificultățile cu care se confruntă profesorii în acest proces.
Formarea continuă este un concept care se poate defini în mai multe moduri: formare permanentă, reciclare, perfecționare, dezvoltare profesională, Fortbildung, Weiter bildung, in service training, aggiornamento, mise à jour, tot atâtea expresii care diferă de la o perioadă la alta sau de la o cultură/țară la alta. Pentru a aborda formarea continuă este indispensabil să distingem ce relevă formarea inițială a profesorilor, pe de o parte, și formarea lor continuă, pe cealaltă parte.
Formarea inițială vizează lunga durată și încearcă să pregătească viitorii profesori pentru evoluții multiple, pe care le vor întâlni de-a lungul întregii lor cariere. Pentru cariera didactică, formarea inițială reprezintă una din modalitățile de construcție a identității sociale. Este un proces de devenire, care presupune un amplu efort de construcție a personalității profesionale, atât în plan individual, cât și social. Criteriul esențial pentru legitimarea profesiei didactice în câmpul profesiunilor sociale îl constituie existența unei baze de cunoștințe și competențe specifice necesare pentru exercitarea acesteia (Emil Păun, 2012).
Formarea continuă pregătește profesorii pentru schimbări de scurtă durată, legate de cele prevăzute sau întâmplate recent și pentru care aceștia nu sunt încă suficient de pregătiți. Astfel, formarea continuă vizează favorizarea adaptării la evoluții deja decise și în curs. Ea nu se exprimă într-o programă de formare, ci în termeni de competențe profesionale. Cercetările în domeniu (Bouvier, 1996) relevă că profesorii, de-a lungul carierei lor, trebuie să facă față unui număr semnificativ de schimbări, între 5 și 15, unele mai lejere, altele mult mai profunde, în funcție de evoluția didacticii, de tehnologie, de cunoștințele asupra dezvoltării intelectuale și procesele de învățare. Formarea continuă acompaniază, de asemenea, anumite reforme, introducând noutăți pe care profesorii nu le-au întâlnit în formarea inițială. Astfel, un profesor de limba și literatura română, format la începutul anilor ’90, nu a fost inițiat în teoria textului multimodal, în pragmatica sau în utilizarea calculatorului. Formarea continuă îi permite să-și însușească noi concepte sau noi instrumente, să-și formeze noi competențe, fără a schimba în mod radical modul său de exersare a meseriei. Vorbind despre formarea continuă, înseamnă, de fapt, a vorbi despre carieră și evoluția ei, despre competențe și calificări impuse de progresul societății. Complexitatea profesiei didactice rezultă nu numai din stăpânirea unor cunoștințe și competențe, ci și din acumularea unor atitudini, valori, etos, spirit reflexiv. Mai mult, presupune capacitatea de a anticipa viitorul, în vederea pregătirii pentru viață a tinerilor și a inserției lor pe piața muncii.
Formarea continuă nu este doar un domeniu în continuă dezvoltare, ci, de asemenea, și teritoriul în care se înfruntă toate felurile de interese și de ideologii, strategii individuale sau colective. Orice efort pentru a impune o concepție unitară sau oficială despre formarea continuă provoacă rezistență, disidență, contra-strategii ale celor care profită de neclaritatea termenului sau care apără o altă concepție a formării. Dacă nu se ascultă însă ceea ce actorii formării continue spun despre ei înșiși, despre realitatea lor, despre temerile lor, despre visurile lor, despre nevoile lor, acest demers logic și normativ este condamnat la eșec, în opinia noastră, fiindcă dimensiunea cantitativă nu este neapărat echivalentă cu cea calitativă. Pornind de la documentele (rapoarte, studii, cercetări) elaborate la nivel european și național, suntem tentați să investigăm ceea ce se întâmplă pe teren.
La nivel european, potrivit The Teaching Profession în Europe (Profesia de cadru didactic în Europa) European Commission/EACEA/Eurydice, 2015, statutul dezvoltării profesionale continue (DPC) pentru cadrele didactice din învățământul primar și secundar general, în conformitate cu reglementările autorităților de cel mai înalt nivel, este sintetizat în următoarele situații:
- DPC este considerată a avea statut obligatoriu atunci când este stabilit un număr minim de ore, zile sau credite pe care toate cadrele didactice sunt obligate să le urmeze;
- DPC este considerată a fi una din îndatoririle profesionale ale cadrelor didactice conform reglementărilor sau altor documente politice relevante, dar nu este definit un număr minim de ore obligatorii;
- DPC este opțională, în sensul că nu există nicio obligație statutară pentru ca profesorii să participe la DPC.
De asemenea, în funcție de țări, variază perioada de timp (numărul de ani/de ore) alocată instruirii cadrelor didactice pentru a finaliza orele sau creditele prescrise de DPC. De exemplu, în Franța, profesorii pentru învățământul primar trebuie să efectueze între 9 și 18 ore de DPC pe an; la nivel secundar, această obligație nu există. În Ungaria, finalizarea unei pregătiri de doi ani în domeniul DPC este necesară pentru a deveni Master Teacher. Pentru alte promovări, DPC este unul dintre elementele luate în considerare, dar nu este obligatoriu.
În Austria, numărul minim de ore de DPC obligatorii pe an se referă la profesorii din învățământul primar și la profesorii Neue Mittelschulen (ISCED 2), adică profesorii din învățământul gimnazial. Pentru profesorii din Allgemeinbildenden höheren Schule (ISCED 2-3) – învățământ gimnazial și liceal, DPC este obligatorie, dar un minim număr de ore nu este definit la nivel central.
Alte studii identifică o serie de elemente care influențează participarea cadrelor didactice la DPC și adecvarea acesteia. Conform rezultatelor Teaching And Learning International Survey/TALIS 2013 (OECD, 2014), ratele de participare mai mari sunt asociate și cu niveluri mai ridicate de sprijin financiar și/sau cu posibilitatea de a participa la activitățile DPC în timpul programului de lucru. Cele mai frecvente bariere în calea participării de către profesorii din învățământul secundar inferior sunt, într-adevăr, un rezultat al conflictului dintre suprapunerea formării cu programul de lucru și absența stimulentelor.
În sinteză, în majoritatea țărilor europene, profesorii au obligația de a participa la dezvoltarea profesională continuă. În aproape jumătate din sistemele de învățământ, DPC este obligatorie pentru cadrele didactice și există un număr minim de ore, zile sau credite pe care acestea trebuie să le urmeze. În plus, deciziile privind promovarea sau creșterea salariilor iau în considerare participarea cadrelor didactice la DPC în mai mult de jumătate dintre sistemele educaționale. Există și măsuri de sprijin pentru facilitarea participării cadrelor didactice la DPC, concretizate în acoperirea costurilor activităților DPC sau minimalizarea conflictului cu programele de lucru sau cu viața de familie. Cursurile sunt oferite gratuit sau costurile furnizorilor sunt acoperite de autoritățile publice în toate sistemele educaționale cuprinse în acest raport. Profesorii pot participa, de regulă, la activitățile DPC în timpul programului de lucru, dar cu anumite limitări, mai ales atunci când au anumite angajamente didactice. Profesorii pot obține alocații suplimentare, subvenții sau concedii de studiu plătite în unele țări.
În altă ordine de idei, Raportul UNESCO privind educația în secolul XXI furnizează date și în ceea ce privește remunerația profesorilor, examinând situația acestora în raport cu alte profesii care necesită un nivel de calificare comparabil; raportul arată că diferențele medii între profesorii din aceeași țară sunt în general slabe în raport cu diferențele între țări. În țările cu venituri ridicate, de unde provin cele mai multe date, profesorii sunt, în general, mai puțin bine plătiți decât profesioniștii din alte sectoare, având un nivel de calificare comparabil.
La nivelul țării noastre, Ministerul Educației este instituția care coordonează formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar.
Analizând textul Legii Educației Naționale nr. 1/ 2011, reținem următoarele:
a) principalele componente ale procesului formării continue sunt evoluția în carieră, care se realizează prin sistemul obținerii gradelor didactice, și dezvoltarea profesională continuă, care se realizează prin participarea periodică la programe de formare, existând obligația cadrului didactic de a acumula 90 de credite profesionale transferabile, la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovării examenului de definitivare în învățământ, conform art. 245 alin. (6);
b) potrivit art. 245 alin. (1) din LEN nr. 1/2011, pentru personalul didactic, de conducere, de îndrumare și de control, formarea continuă este un drept și o obligație;
c) evaluarea și validarea achizițiilor dobândite de personalul didactic prin diferite programe și forme de organizare a formării continue se efectuează prin sistemul de recunoaștere, echivalare și acumulare a creditelor profesionale transferabile, conform O.M. nr. 5967/2020 pentru aprobarea Metodologiei privind sistemul de acumulare, recunoaștere și echivalare a creditelor profesionale transferabile.
Mihaela STANCIU – profesor
Articol publicat în numărul 37-38 al revistei Tribuna Învățământului
