Filosofia educației, de Constantin Cucoș

La sfârșitul anului 2022, în preajma Crăciunului, prof. Constantin Cucoș ne-a oferit un cadou spiritual prețios, cartea Filosofia educației.

Filosofia educației – redefiniri de statut

Este surprinzătoare ușurința și pertinența cu care prof. Cucoș, în cărțile sale anterioare, se „mișcă“ academic în do­menii variate ale educației, ca problematică și structură cognitivă: educație religioasă și educație digitală; formarea cadrelor didactice și istoria pedagogiei; temporalitate în educație și educație estetică, pedagogie axiologică și evaluarea în educație. Filosofia educației se înscrie într-un alt registru, de esență integrativă și pe un plan superior al reflecției sistemice și aprofundate. Așa cum mărturisește însuși autorul, Filosofia educației este un „summum reflexiv“ care reia, dar mai ales îmbogățește și nuanțează idei majore dezvoltate în lucrările anterioare, pe care le articulează și le asamblează într-un nou cadru de referință. Din punctul nostru de vedere, lucrarea este un „summum reflexiv“ și dintr-o altă perspectivă: reflectă stadiul actual al cunoașterii, nivelul de cristalizare disciplinară a filosofiei educației. Teme recurente, constant prezente în lucrările de filosofia educației din străinătate, sunt semnalate și în cartea prof. Cucoș – finalități educaționale, natura cunoașterii, autoritate și libertate, teorie și practică etc. Autorul adoptă însă o poziție selectivă, explorând preferențial anumite teme pe care le organizează într-o structură unică, inedită, compusă din șapte dimensiuni: ontologia, teleologia, praxiologia, epistemologia, axiologia educației, normativitatea și dialectica în câmpul educației. De observat că autorul nu este interesat mai ales de „apendicele pedagogice“ ale diferitelor curente filosofice: existențialism, pragmatism, fe­­nomenologie, filosofia analitică etc. (deși unele referințe la neotomism și la pe­­renealism apar la capitolul Axiologia educației), ci de valoarea metodelor de analiză, interpretare și argumentare ­proprii filosofiei: „Abordarea filosofiei educației se evidențiază nu atât prin țintele de studiu vizate, ci prin maniera critică și dilematică a diferitelor subiecte abordate“ (p. 27).

Autorul ne propune următorul raționament: există șapte domenii ale cercetării educaționale, fiecare legitimează una sau mai multe teorii, discipline. Filosofia educației este o teorie despre teorii, deci are statutul de metateorie. Consecvent acestei idei, prof. Cucoș examinează în capitole distincte fiecare dintre cele șapte domenii, avertizându-ne, totodată, asupra interacțiunii lor.

Dimensiuni și tematizări

Ontologia educației (cap. 2) „vizează datul educativ“ sau „cadrul existen­țial“ al educației compus dintr-o varie­tate de factori: caracteristici individuale și de grup ale elevilor și ale cadrelor didactice, contextul fizic și social, resurse materiale și financiare, inclusiv dotările tehnice, distribuția timpului de învățare, modele de organizare a educației etc.

Autorul decantează transformările de la „onticul tradițional la cel modern și post-modern“ și abordează selectiv ­câteva teme reprezentative: rolul cărții și al lecturii în mediul real și virtual, timpul ca resursă a educației, pandemia și experiențele educaționale. Un spațiu larg se acordă contextului cibernetic, educației digitale, variantelor hibride, fenomenului cyberbullying. Poziția autorului este clară: educația digitală este o alternativă a predării-învățării care, după împrejurări, poate avea ponderi diferite, dar în niciun caz nu se poate erija în singurul, unicul traseu de învățare; educația digitală nu se pretează în egală măsură la toate dimensiunile educației și la toate disciplinele școlare; exacerbarea educa­ției online funcționează în detrimentul socializării, dezvoltării relațiilor interpersonale, a nevoilor socio-emoționale ale elevilor; are implicații etice care nu ar trebui subestimate. Și, desigur, noile tehnologii digitale sunt un „ingredient“ care trebuie să intervină în procesele de formare a cadrelor didactice.

Teleologia educației (cap. 3) pune în discuție categorii ale finalităților educaționale: ideal, scop, obiective. Scopu­rile sunt situate într-o ecuație complexă: natura și tipologia scopurilor, fundamentele lor, corelarea cu lumea valorilor, selecția și dirijarea acțiunilor formative.

Simpla enumerare a titlurilor paragrafelor circumscrise capitolului în ­discuție demonstrează varietatea și consistența perspectivelor de analiză, caracterul comprehensiv și imaginativ al abordării dimensiunii teleologice a educației: „Orientarea finalistă a acțiunii educaționale; educația precedată și stimulată de intenționalitate; orizontul devenirii – între închidere și deschidere; spontan și predictibil în procesul educației; modelul educativ – referențial și mobil al devenirii etc. “.

Merită o atenție specială considera­țiile referitoare la modele educative (sau non-modele), la tranzițiile de la control la independență în educație, de la he­­tero-educație la autoeducație. Traseul parcurs de la învățare controlată la autonomia asistată și de aici la autonomia completă prezintă un interes fundamental teoretic și practic.

Praxiologia educației (cap. 4) se centrează pe principii, norme și strategii care dirijează practica educațională, or­ganizează și reglează predarea-învățarea-­evaluarea. În acest cadru, dimensiunile procedurale sunt esențiale și ele sunt în­­corporate în modele de instruire.

În concepția autorului, metodologia instruirii presupune abordarea sistemică a proceselor de investigație și valorizare a două pârghii acționale – strategiile de instruire și relațiile educaționale. Clarificările semantice sunt însoțite și de proiectarea unor direcții de gândire și de intervenție optimizatoare. Premisa sistemică și cele două pârghii pot fi activate sau nu în funcție de nivelul de calificare și imaginația creativă a corpului didactic. De aceea, credem că în contextul praxiologic al educației autorul abordează problematici circumscrise competențelor, formării și evaluării profesorilor.

Autorul ne semnalează cu voce puternică criza de autoritate a educatorilor autentici, relativizarea expertizei și „competența“ afișată insistent și ostentativ de amatori: „Nu mai contează premisele unei formări, backgroundul instituirii autorității în a evalua ceva, ci tăria sau amploarea unei vociferări“ (p. 97). În contraofensivă, prof. Cucoș pledează convingător pentru recâștigarea și conso­lidarea autorității cadrelor didactice, ba­zate pe un set specific de competențe și performanțe și pe judecăți generate de o experiență validă.

Dimensiuni și tematizări ale epistemologiei educației (cap. 5) are ca nu­cleu de reflecție cunoașterea educațio­nală, abordată în planuri diferite: producere, validare, organizare și valorificare.

Analiza statutului teoretic al pedagogiei – corelat principal și sursă esențială a filosofiei educației – este exemplară. Autorul atribuie două funcții cercetării pedagogice: funcția explicativ-predictivă și funcția normativ-prescriptivă.

De-a lungul timpului, specificitatea științifică a pedagogiei a fost negată de­oarece nu ar satisface prima funcție: nu este capabilă să surprindă relații cauzale, re­gularități controlabile, se interesează de ceea ce ar trebui să fie, de lumea valorilor, spații care nu aparțin investigației științifice. Prof. Cucoș demontează o astfel de aserțiune, susține prezența legitimă și reală a celor două funcții și, mai mult, interacțiunea lor. Această interpretare este congruentă cu mișcarea pedagogică actuală care promovează formula „prac­tica bazată pe evidențe științifice“ (evidence-­based practice). Ecuația adoptată ar putea fi următoarea: dacă se acționează în mărimea X, în condițiile Y, atunci există un grad mai mare de probabilitate să se obțină rezultatul intenționat Z. Cum condițiile de intervenție sunt ex­­trem de variate și nu pot fi surprinse, în totalitatea lor, în formula invocată, în mod real, educatorul selecționează și or­ganizează strategiile de care dispune sau inventează unele noi pentru a face față împrejurărilor concrete. În acest mod, educația devine o artă, ilustrată de profesionalismul și imaginația cadrului didactic.

Textul ne atrage atenția – îndreptățit – asupra riscului ideologizării cercetării teoriei și practicilor pedagogice aferente. Am putea spune că relația dintre pedagogie și ideologie s-ar configura în trei ipoteze: ideologiile educaționale care exprimă interese, opțiuni partizane ale unor grupuri: clase sociale, partide, organizații neguvernamentale; adoptarea de politici educaționale preferențiale și căutarea ulterioară a unor justificări pedagogice, rupte din sistemul de gândire și cazul fericit în care cercetările și achizițiile din științele educației fundamentează deciziile politice.

Inspirate și benefice sunt și considerațiile privind raportul cercetare-teorie-­practică în educație. Capitolul evidențiază avizat diferențierile – ca mod de structurare și procesualitate – dintre cunoașterea academică și cunoașterea din învățământ, insistând asupra specificului „transpoziției didactice“ – convertirea științei, tehnologiei, culturii în curriculumul școlar și practicile de instruire.

O discuție despre epistemologia educației nu putea ignora o temă aflată pe agenda inovațiilor curriculare: inter/ transdisciplinaritatea. Ea este prezentă și în discursul autorului într-o notă problematizată: când să intervină, ce variante pot funcționa, care sunt precondițiile, ce contribuții are la formarea competențelor transversale?

Capitolul cel mai amplu, și probabil cel mai complex și erudit, este rezervat Axiologiei educației (cap. 6). Trei motive ar putea justifica această extensie: a) valoarea este intrinsecă educației, iar în tabela de valori a educației astăzi se produc schimbări; b) axiologia pedago­gică și educația axiologică sunt domenii noi care necesită clarificări; c) axiologia pedagogică este de esență interdisciplinară, cu un puternic filon filosofic, în conexiune cu filosofia valorilor și cu concepțiile despre cultură.

Aflăm din text multe elemente concludente și rafinate despre natura, semnificația și controversele generate în acest domeniu: tipuri de valori, polaritatea valorilor, relația valoare-educație în viziunea unor filosofi și pedagogi din antichitate până în timpurile prezente, mecanismele procesului de valorizare.

Prof. Cucoș nu evită, ci răspunde la întrebări delicate: ce înseamnă autonomia și competența axiologică, cum se „traduce“ educația prin și pentru valori și ce poate face școala în această direcție. Amintim că sunt și opinii care neagă rolul școlii în abordarea problemei valorilor, în special în aria educației reli­gioase, politice etc., deciziile fiind atri­buite de regulă familiei. D. Lawton, de la Institutul de Educație din Londra, ob­­servă cu temei că dacă școala nu este implicată în promovarea valorilor, educația axiologică nu se va mai face deloc.

O dezbatere binevenită, așteptată, este aceea a specificului procesului de formare a valorilor prin educație. Autorul, în acord cu Hawley, identifică două planuri: alegere și activare, care includ 6 pași de parcurs. Semnalează, de asemenea, opțiunile lui D’Hainaut pentru trei paliere: formare, aplicare, ierarhi­zare. Pe cont propriu, autorul identifică trei „momente“ ale exercițiului de va­­lorizare: „deschiderea unui orizont de valori de discutat; acceptarea, probabil critică, dar cu respect a valorilor altora și dezvoltarea capacității de a evalua independent valori recunoscute sau neexperimentate“ (p. 178).

Rămâne valabilă, în opinia noastră, și o altă interpretare, de altfel consonantă cu observațiile de mai sus: taxonomia obiectivelor educaționale, domeniul afectiv elaborat de Krathwohl și Bloom. Deja cu o istorie consacrată, lucrarea examinează procesul de interiorizare a valorilor de la stadiul conștientizării prezenței unei valori la etapa integrării valorii în sistemul propriu de valori care reglează consecvent atitudinile și comportamentul subiectului.

Ultimele două paragrafe reprezintă un fel de aplicații ale concepției despre valori și procesul de valorizare la două domenii de importanță majoră pentru formarea și afirmarea personalității: educația estetică și educația religioasă. Fiecare paragraf integrează idei, judecăți și propuneri de natură să conducă la creșterea semnificativă a calității educației în ariile corespunzătoare. În special pledoaria și argumentația pentru educația religioasă sunt impecabile.

Normativitatea în educație (cap. 7) este gândită în două planuri: instituțional (cadru legislativ – legi, ordonanțe, regulamente) și funcțional (utilizarea de către educator a principiilor și regulilor statuate în funcție de situația contextuală și expertiza profesională). Între cele două planuri se așteaptă să existe relații soli­dare, dar pot să apară și discrepanțe. În situația a doua sunt necesare transformări, recalibrări, de regulă în ambele planuri. Diferențele anvizajate sunt continuate și completate cu referințe la principii generale și particulare, circumscrise unor domenii pedagogice – curriculum, metodologia instruirii – sau unor dimensiuni ale educației – morală, intelectuală etc. Astfel, registrul normativ este mai bine conturat.

O atenție specială pretinde „Principiul racordării la sociocultural“. Autorul examinează atent și subtil conexiunile politic-ideologie-cunoaștere-școală, ac­centuând avatarurile educației în contextul schimbărilor frecvente de orientare politică: „Paradoxul acesta ar fi: o politică educativă este bună și tinde să devină realitate în măsura în care este imună la …mișcările politice“ (p. 209).

Prof. univ. dr. Dan POTOLEA – Universitatea din București

Articol integral publicat în numărul 37-38 al revistei Tribuna Învățământului