Evaluarea naţională a elevilor din clasele a II-a, a IV-a şi a VI-a generează o preocupare firească şi un frison explicabil acum, dar de nedorit la următoarele ediţii. Potrivit unui fel de a fi al şcolii de la noi, dominante în percepţia evaluării în discuţie sunt forma şi cadrul. Conţinutul şi rostul se rezumă, deocamdată, la răspunsuri conforme, din acelea despre care se ştie că e bine să fie date.
Lumea şcolii (minister, cadre didactice, public mai mult sau mai puţin în temă) s-a apropiat cu precauţie, pe departe, de evaluarea căreia, în fine, i-a venit vremea. Fără să fie precizată de la început în forma actuală, evaluarea a fost invocată ca necesitate în contextul grijii mai largi, vecine uneori cu disperarea, pentru „a face ceva cu şcoala asta”. Şi-a primit autentificarea în 2011, prin Legea Educaţiei Naţionale, dar nu cu aplicare imediată. De ce nu s-o fi dat de la prima ocazie apărută după legiferare, adică din anul 2011-2012, din moment ce se tot sublinia că nu presupune materie, pregătiri, organizare, fonduri speciale, nu are rost să ne mai întrebăm acum. În anul şcolar trecut a fost o pilotare mai ales de ordin tehnic. Peste câteva săptămâni, va fi dată de-adevăratelea.
Fiind ceva reglementat, formalizat (ceva ce „se cere”), evaluarea cel puţin nelinişteşte, dacă nu chiar sperie. Experienţa dintotdeauna, precum şi vreo două repere proxime temporal (simulările, Şcoala Altfel) transferă asupra evaluării ceva din spectrul birocraţiei foarte deranjante: se cer liste şi situaţii, se dau termene. În acelaşi timp, evaluarea readuce şi cunoscutele temeri, de asemenea cvasigenerale la noi, legate de dificultatea subiectelor, de costuri, de plată, de fraude. Scurt şi fără echivoc, răspunsul ministerial, previzibil, este că plată suplimentară nu va fi. Nici nu ar avea cum să fie, din moment ce totul se va petrece în timpul curent de activitate, conform orarului curent al unităţilor de învăţământ.
Tot pe o linie specifică şcolii noastre (aparent, celei din ultimii câţiva ani, de fapt obsesivă de prin a doua jumătate a anilor ’70) este aprecierea subiectelor ca fiind prea grele, urmând automat declanşarea îngrijorării că nu vor putea fi rezolvate. De observat în cazul de faţă este că subiectele sunt considerate aşa prin raportare la perceperea de către unii adulţi care le-au răsfoit sau doar au auzit despre ele ori le-au măsurat volumul din ochi. Cu alte cuvinte, deocamdată, ştim că subiectele sunt grele pentru unii oameni mari din cauză că sunt scrise pe multe file. Referitor la dificultatea văzută ca o fatalitate, de asemenea conform tradiţiei, s-a declanşat febril prevenţia. A intrat în funcţiune eternul şi amăgitor-liniştitorul model de subiecte. Se găsesc modele pe internet, se vor da modele la clasă. La minut, au apărut culegeri de teste în vederea pregătirii testelor care, la rândul lor, după cum s-a interpretat cel mai comod, îi vor pregăti pe elevii noştri să fie şi ei buni la testele internaţionale. Deoarece ne aflăm la începutul a ceva ce ar urma şi ar fi foarte bine să devină o practică în şcoala noastră, dominantă este aprecierea că evaluarea care stă să debuteze a fost legiferată şi trebuie tratată foarte serios pentru că reprezintă o măsură salutară de a accede şi noi la poziţiile înalte în clasamentele internaţionale rezultate din testele PIRLS, TIMSS şi PISA. Similitudinea poate fi făcută aici cu perpelirea (folosită şi în dispute politice) că nu avem nicio universitate în Top Shanghai. Chiar se pune problema dacă pentru liniştire şi încurajare nu ar fi bună şi o simulare a evaluării. Este discutabil deocamdată de ce, dacă este ceva ce nu necesită regim special de abordare şi de pregătire, tocmai ca să ofere imaginea obiectivă şi firească de la care să se pornească în intervenţii fundamentate, noua (pentru noi) evaluare a necesitat şi necesită atâtea puneri în temă semănând mai degrabă a precauţii. Unul dintre rosturile acestei evaluări ar fi bine dacă l-ar reprezenta şi scoaterea elevilor, a cadrelor didactice, a rudelor şi a publicului interesat ca tot omul nostru de şcoală de sub dominaţia notei, a afişării rezultatelor, a procentelor de promovare. De altfel, două frământări se dovedesc deocamdată fără ieşire şi, deci, neliniştitoare pentru unii angajaţi în evaluare ori simpli comunicatori despre aceasta: cum se va şti cine a făcut bine şi cine nu a făcut bine dacă nu se pun note („ce note se trec acolo dacă nu se dau note?!”) şi cum va fi asigurată obiectivitatea evaluării dacă unii elevi nu vor şti să rezolve nu din alt motiv decât acela că subiectele vor fi prea grele pentru ei.
Probabil că ulterior, pe baza învăţăturilor desprinse din evaluarea care se deschide acum, discuţia se va purta şi despre altceva decât despre cum să facem ca subiectele să fie cât mai accesibile şi despre cum să simplificăm organizarea. La un prim nivel, chiar de anul acesta, bine ar fi să se observe că evaluarea vizează, în fond, menţinerea trecerii prin şcoală pe o linie folositoare în viaţă: dacă învaţă să citească, să scrie, să vorbească, să socotească şi să privească în jur, atunci elevul să ştie şi să se folosească de toate acestea. Drept urmare, evaluările de acest fel ar trebui să fie multe, frecvente, să intre în obişnuinţa şcolii, să necesite pregătire minimă şi să iasă de sub frica, deocamdată generală, faţă de testare, control, diagnostic.
Florin ANTONESCU