În activitatea didactică la clasă, considerăm, de multe ori, că le oferim elevilor interesante şi stimulative experienţe de formare, din care ei să desprindă mai uşor semnificaţiile a ceea ce au de învăţat. Valorificăm din plin, pe cât este posibil, învăţarea acestora din experienţă, îi solicităm să dea exemple care să permită corelarea aspectelor teoretice cu viaţa concretă, reală. Scopul tacit este să devină frecventabilă puntea de legătură între conceptual şi empiric.
Dar, uneori, experienţele la care intenţionăm să apelăm sunt foarte diferite faţă de ceea ce ne aşteptăm să fie. Experienţele de viaţă sunt diferite, iar încercarea de a găsi un numitor comun de învăţare nu este uşor de găsit.
Învăţarea din experienţă poate întâmpina dificultăţi dacă realitatea pe care intenţionăm să o considerăm sistem de referinţă cu rol formativ nu este identificată ca atare.
De exemplu, ştiind că a scăzut semnificativ disponi­bilitatea elevilor de a aloca timp pentru studiu în bibliotecă, imaginăm o activitate de învăţare în care o componentă importantă este aceea ca elevii să meargă la biblioteca şcolii şi să caute informaţii, pe baza lecturii unei cărţi anumite. Şi, surprinzător, ceea ce din perspectiva dascălului avea toate şansele de izbândă,se dovedeşte o experienţă de învăţare ratată a unor elevi nemulţumiţi, depăşiţi de situaţie, dezorientaţi. Departe de a realiza cu succes sarcina de lucru, mai toţi elevii implicaţi se scuză într‑un fel sau altul.
Întrebaţi fiind ce i‑a încurcat, de ce nu se duc, pur şi simplu, la bibliotecă să caute resursele recomandate, dau diferite răspunsuri prin care sugerează că nu au, în fapt, această disponibilitate.
Strategia cea mai întâlnită este aceea de a prelua o informaţie oarecare de pe internet şi a o livra în locul celei solicitate, lăsând impresia că, deşi nu este ceea ce trebuia, este totuşi ceva. A doua modalitate este că unul dintre elevi merge la bibliotecă, împrumută cartea, fotografiază paginile în care se găseşte informaţia necesară, le postează pe grupul de lucru al clasei şi, gata, problema e considerată rezolvată. Şi ce este rău în asta? – poate fi o întrebare. Deşi nu sunt consecinţe imediate, nici necesare, totuşi, mai departe, elevii se grăbesc să finalizeze, nu studiază cu seriozitate textul respectiv astfel încât să înţeleagă semnificaţiile celor citite, iar în definitivarea sarcinii de lucru nu citează lucrarea, ci, cel mult, autorul; mai de grabă, doar bifează ca realizată tema decât să o realizeze propriu‑zis.
Deci, nici vorbă ca fiecare elev, prin muncă individuală, să solicite lucrarea, să aştepte eventual să îi vină rândul să o poată împrumuta, să realizeze o fişă de lectură şi aşa mai departe, comportamente de învăţare care erau obişnuite în trecut.
Iată, deci, cum discrepanţa între aşteptările profesorului şi experienţa de învăţare a elevilor este de natură să ne pună pe gânduri.
Raporturile pe care le avem cu lumea digitală ne marchează viaţa de fiecare zi, în moduri care, departe de a mai fi considerate noi, ba chiar se repetă, încă sunt neaşteptat de surprinzătoare. Ca profesori, urmărim să identificăm dificultăţile pe care elevii le întâmpină în diferite momente ale învăţării, să ne dăm seama împreună ce mai avem de făcut astfel încât rezultatele să fie cât mai bune. Putem presupune că diferenţele dintre generaţii sunt accentuate prin cele dintre lumile în care ne‑am născut, ne‑am petrecut anii copilăriei, ne‑am format.
Încă de la începutul anilor 2000, autorul american Mark Prensky („Digital Natives, Digital Immigrants“, 2001) făcea diferenţa între nativii digitali şi imigranţii digitali, distincţie care ne poate conduce imediat către o poziţionare de tipul: în timp ce elevii sunt nativi digitali, profesorii lor sunt doar nişte imigranţi digitali.
Nativii digitali pot fi consideraţi copiii care la nivelul vieţii cotidiene au acces nemijlocit şi frecvent la telefoane, tablete, computere, ceea ce le conferă o mare uşurinţă în utilizarea acestora, ca şi când ar fi o abilitate înnăscută.
Imigranţii digitali sunt cei care au dobândit abilităţile specifice epocii digitale pe parcursul vieţii lor, de obicei de adult, pentru că în timpul în care erau copii tehnologia digitală nu era atât de răspândită.
Experienţele de învăţare şi probabil şi cele de viaţă, în general, ale nativilor digitali sunt diferite de cele ale imigranţilor digitali, să nu mai vorbim de cele ale persoanelor care nu frecventează de loc lumea virtuală.
O astfel de abordare, probabil, ne determină ca, ori de câte ori avem nevoie să utilizăm resursele multimedia în clasă, să invităm un elev sau altul să ne ajute, ca şi când, deşi avem competenţele unui utilizator, pare mai de grabă rezonabil să presupunem că elevilor le este mult mai uşor să ne conecteze cu tehnologia şi că putem câştiga un timp preţios pentru buna desfăşurare a lecţiei. Deşi o astfel de situaţie pare să fie acceptabilă la nivelul simţului comun, lucrurile sunt mai complicate de atât.
Un tip de obiecţie este acela după care, în pofida uşurinţei de care dau dovadă copiii şi tinerii în raport cu tehnologia, totuşi nu poate fi vorba de abilităţi înnăscute, ci dobândite; mai mult, bine exersate un timp îndelungat; de un stil de viaţă în care consumul de informaţie prin intermediul internetului este o coordonată obişnuită. Aşa se face că, mulţi dintre ei, deşi nu îşi dau neapărat seama, rămân la stadii modeste de utilizare a tehnologiei informaţiei, fiind probabil păcăliţi de sarcinile simple pe care şi le asumă şi mai cu seamă de familiaritatea de care dau dovadă în navigarea pe reţelele de socializare. Tocmai pentru o bună instruire privind competenţele digitale, atitudinea corectă este una de a rămâne mereu deschis în a învăţa, de a aprofunda, de a dezvolta ceea ce ţine de această sferă atât de necesară pentru o bună integrare pe piaţa muncii. Mai mult, este necesară o educaţie atentă pentru direcţionarea eficientă a activităţii utilizatorului spre resurse utile, care să îi aducă un plus de dezvoltare personală şi profesională, iar nu să îi irosească inutil timpul.
O altă observaţie decurge din schimbările de gândire, a modului de prelucrare a informaţiei, de modificare a receptivităţii, prin crearea unei adevărate captivităţi în abordări pe cât de facile, pe atât de superficiale a problemelor de rezolvat.
Prof. dr. Cristina ŞTEFAN,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti