Ideea că undeva, departe, aproape, în țările dezvoltate sau în sistemele de învățământ avan­sate (?..) există un model de educație demn de admirat și de urmat necondiționat și în România revine deseori în discursul public, susținută și de practicienii educației, aflați mereu în căutarea unei soluții miraculoase, și de teoreticienii și politicienii educației, disponibili mereu să emită enunțuri pe cât de definitive, pe atât de forma­lizate sau de retorice. Așa se explică exersarea ciclică a unor decizii considerate refor­matoare numai datorită provenienței lor nobile sau modei, suprasolicitate și supralicitate sub formule generoase care evocă „manualele alter­native” (mai nou, și digitale), „bunele practici”, „centra­rea pe copil”, „centrarea pe competențe”, „edu­cația timpurie”, presupus decisivă în edu­cație, curriculumul integrat, deplasat doar spre trans­disici­plinaritate etc.
Toate aceste expresii premeditat metaforice pot fi ușor dezvrăjite (pentru a folosi o licență postmodernistă): „manualele alternative” (mai nou, și digitale) nu reprezintă de la sine „cheia succesului”, fiind dependente de: a) calitatea programelor școlare, dependentă la rândul său de calitatea planului de învățământ; b) concepția construcției curriculare bazată pe obiective și conținuturi de bază obligatorii unitare – moda­li­tăți de operaționalizare a sarcinilor de (auto)­învățare, conținuturi particulare, metode de (auto)învățare, tehnici de (auto)evaluare, forme de organizare a învățării etc. – alternative; „bunel­e practici” nu pot exista dacă nu sunt precedate de bune demersuri conceptuale; „centrarea pe copil”, livrată de politicienii educa­ției drept o noutate reformatoare absolută, reia, de fapt, teza rousseauistă a centrării educa­ției pe resursele naturale pozitive ale copilului, teză scientizată ulterior, îndeosebi din perspectivă psihologică, de reprezentații curen­tului Educația Nouă; „cen­t­­ra­rea pe competențe” (multiplicată deja în diferite variante de „compe­–
t­ențe-cheie”, gene­rale, spe­cifice, subcompetențe etc.) riscă să divizeze artificial structura obiectivelor educației, aflată la baza oricărui proiect curricular care presupune corelarea permanentă între dimensiunea psiho­logică (exprimată în termeni de competențe) și cea socială (exprimată prin conținuturi de bază recunoscute de societate la diferite intervale de timp);
„educația timpurie”, argumentată ca fiind decisivă (ceea ce este adevărat în cazul performanțelor artistice și sportive), este contrazisă de istoria individuală a multor genii ale acestei lumi, dar și a altor personalități din domeniul culturii (științei, artei, filozofiei etc.) care nu au beneficiat întotdeauna de „o educație timpurie” de calitate, compensând linia de start prin consecvența studiului întreprins pe tot parcursul vieții (cu performanțe superioare atinse uneori chiar spre sfârșitul vieții); curriculumul integrat, realizabil și în sens transdisciplinar, solicită inițial abordări semnificative disciplinar, la nivel de construcție curriculară a fiecărei materii școlare, a modulelor de studiu, a capitolelor, a temelor, a unităților de instruire, a lecțiilor etc.
La întrebarea de fond – Există un model al educației care să poată fi urmat ca filozofie a educației sau ca „rețetă a succesului” în învă­țământ?… – putem răspunde doar dacă vom apela la analiza istorică și la argumente concep­tuale, susținute dintr-o perspectivă specifică pedagogiei, abordată în cadrul valorilor specifice paradigmei curriculumului.
Analiza istorică ne conduce spre fenomenul semnalat de decenii, poate mai actual ca oricând, definit sub formula de „criza mondială a edu­cației”. Existența acestui fenomen, identificat și demonstrat cu argumente ale statisticii, econo­miei și managementului educației, pune clar sub semnul întrebării ideea că ar exista modele de educație demne de urmat, imitat, aplicat. „Criza mondială a educației”, titlul unei cărți celebre (Philip H. Coombs, La crise mondiale de l’edu­cation, 1968), este demonstrată aproape mate­matic prin existența chiar la nivelul siste­melor de învățământ din țările cele mai dezvoltate a patru categorii de contradicții fundamentale: a) con­tradicția dintre cererea mare de educație de cali­tate și imposibilitatea sistemelor de învățământ de a oferi o educație de calitate (dincolo de reu­șita „politică” a accesului formal la educație); b) con­tradicția dintre investiția în educație (care poate fi semnificativă în cazul țărilor dezvoltate) și re­zultatele obținute în timp, care nu confirmă investiția angajată la scara socială sau comunitară (un exemplu evocat fiind cel al șomajului în rândul tinerilor absol­venți); c) contradicția dintre sistemele sociale (economic, politic, cultural, chiar religios), care devin din ce în ce mai fle­xibile în socie­tatea modernă (industrializată, democratică), și sistemele de învăță­mânt, care rămân extrem de rigide, la fel de rigide, tot mai rigide, tot mai conservatoare; d) contradicția dintre nevoia celor educați de înnoire, de inovație și „scleroza tradiției”, caracteristică unor profesori, dar și celor care proiectează educația.
Rezolvarea acestor patru contradicții fundamentale a generat, în anii 1970-1980, adoptarea unor reforme ale sistemelor de învățământ care au condus la actuala structură de organizare și de reconstrucție a curriculumului, bazată pe prelungirea duratei școlii generale obligatorii și a trunchiului comun până la vârsta de 16 ani. Analizele ulterioare întreprinse de Coombs au confirmat însă existența crizei, amplificată chiar la nivelul cel mai profund, care marchează neîncre­derea oamenilor și a societății în educație, în menirea și vocația educației, de factor al progresului individual și social (Philip

1. Coombs, La crise mondiale de l’education, 1968).

Argumentele conceptuale pot fi susținute prin definirea noțiunii de model pedagogic sau de model în educație, noțiune apropiată, dar diferită totuși de cea de paradigmă a pedagogiei sau de paradigmă în educație.
Noțiunea de model în educație (sau de model pedagogic) pro­pune o construcție teoretică bazată pe „o coerență între obiectivele educative, concepția despre cunoaștere și relațiile dintre profesori și elevi” reflectată la nivelul „metodelor care îi adună pe actorii educației și care definesc caracteristicile materiale, cognitive și sociale ale unei practici pedagogice”. Modelele identificate istoric (Tradițional, Edu­cația Nouă, Pedagogia prin obiective, Educația globală) sunt carac­terizate prin tendințe specifice afirmate la nivel de procese, metode, logici pedagogice. În această perspectivă, modelul actual, determinat de ascensiunea culturii societății informaționale – „Modelul educației globale” prezintă următoarele caracteristici specifice: a) procese: „construcția autonomiei cunoașterii; autonomizarea condițiilor de învățare”; b) metode: tipice „pedagogiei informaționale, care leagă cercetarea informației și știința, munca individuală a elevului în cadrul activităților colective, metodele de muncă”; c) logicele pedagogice: „centrate pe munca proprie elevului, pe capacitatea sa reflexivă în raport de situații, mediu înconjurător, colegi care îi încon­joară” (Dictionnaire de pedagogie, 120 notions-cles, 320 entrees, Classement thematique, Nathan, Paris, 2010, pp. 126, 127).
Un astfel de model de educație, global, universal, nu răspunde însă, după cum observă și autorii Dicționarului, la întrebarea clasică, prelungită și reluată ciclic, în diferite variante, în istoria pedagogiei: „Trebuie să ne centrăm pe școală sau pe elev, pe transmiterea de cunoștințe” realizată de profesor sau pe construcția de cunoștințe reali­zată autonom de elev?… Incapacitatea oricărui model de a răspunde la această întrebare istorică, de fond, atrage atenția asupra necesității abordării acesteia într-un cadru epistemologic și social mai larg, realizabil doar prin apelul la paradigmele pedagogiei sau ale educației, temă pe care am dezvoltat-o în mai multe ocazii (vezi S. Cristea, Fundamentele pedagogiei, 2010, Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. I, A-C, 2015).
Conceptul de paradigmă definește un mod de abordare a educației confirmat ca tendință epistemologică și socială în diferite epoci istorice. La nivel de tendință epistemologică, paradigma în educație definește un mod de abordare a teoriei pedagogice (a educației, a instruirii, a proiectării educației și a instruirii); la nivel de tendință socială, paradigma educației confirmă recunoașterea acestui mod de abordare a teoriei pedagogice la scara comunității științifice într-o anumită epocă istorică. În această perspectivă putem identifica două mari perioade în evoluția educației: 1) Perioada pedagogiei preștiințifice – marcată de paradigma educației magistrocentriste (cen­trarea educației pe profesor), prelungită în epoca istorică pre­modernă (preindustrială), până spre sfârșitul secolului XIX; în această perioadă sunt exersate totuși și alte paradigme care antici­pează saltul spre pedagogia modernă: paradigma conformității edu­cației cu natura abstractă, perfectă (Comenius, secolul XVII) sau cu natura concretă a copilului (Rousseau, secolul XVIII); 2) Perioada pedagogiei științifice: A) Moderne, în epoca/societatea modernă (industrializată): a) paradigma pedagogiei psihologice/psihocentriste (centrarea pe cerințele psihologice ale educației și ale educatului); b) paradigma pedagogiei sociologice/sociocentriste (centrarea pe cerințele societății față de educație și de educat) – prima jumătate a secolului XX până în prezent; B) Postmoderne, în epoca/societatea postmodernă (postindustrializată, informatizată) – paradigma curriculumului (centrarea educației pe finalitățile educației/idealul educației, scopurile generale ale educației; obiectivele edu­ca­ției/instruirii: generale, specifice, concrete, construite la nivelul inter­depen­denței dintre dimensiunea psihologică/exprimată în termeni de competențe – și dimensiunea socială/exprimată în termeni de conținuturi de bază, validate de societate), lansată în a doua jumătate a secolului XX, cu evoluție până în prezent, în interferență cu paradigmele pedagogiei moderne (psihocentristă – sociocentristă).
Un model-ideal al educației poate fi construit cu succes (epistemologic și social) în contextul respectării tendințelor generale de evoluție globală a educației în societatea postmodernă, dar și ale orientărilor specifice, determinate istoric, proprii fiecărui sistem național de învățământ. Funda­mentele epistemologice și sociale ale unei astfel de construcții pot fi realizate prin:

1. a) raportarea proiectanților la cerințele axiomatice ale paradigmei curriculumului care impun eliminarea oricărei tendințe de revenire la un model de abordare unilaterală a educației, psihologizantă (vezi centrarea pe elev sau centrarea pe competențe) sau sociologizantă (vezi centrarea educației pe anumite „metode activ-participative” decretate social ca necesare în orice context sau pe anumite resurse tehnologice informaționale, computeriale etc. suprapuse artificial, ca importanță și pondere, peste componentele fundamentale ale oricărui proiect pedagogic curricular: obiectivele și conținuturile de bază);
2. b) cunoașterea și respectarea tradițiilor istorice prin cercetare sincronică și diacronică necesară pentru valorificarea lor în context actual, în rezolvarea marilor probleme ale educației (reforma sistemului de învățământ, reconstrucția finalităților educației, construcția unui model de școală a societății postmoderne etc.) într-o perspectivă care integrează și sintetizează, în sens original, acumu­larea calitativă retrospectivă și prelucrarea construc­tivă prospectivă; la acest nivel putem evoca reali­zările exemplare, identificabile în istoria pedagogiei românești, reprezentate prin opere și personalități care și-au depășit timpul anticipând saltul de la pre­modernitate spre modernitate (vezi opera lui Spiru Haret, inițiată la granița dintre secolele XIX-XX, de proiectare pedagogică și realizare legislativă a reformei sistemului național de învățământ, concepută global, nu fragmentar pe niveluri sau trepte de învățământ – vezi comparația cu situația actuală, a planului pentru gimnaziu!?!…), de la modernitate spre postmodernitate (vezi cartea lui Iosif I. Gabrea „Școala creatoare”, 1927, 504 pagini plus Prefața de 13 pagini);
3. c) fixarea „modelului” asupra marilor probleme ale educației care fundamentează reușita socială a educației: c-1) stabilirea idealului educației ca „etalon valoric” sau expresie a conștiinței peda­gogice a societății concentrată la nivelul tipului de personalitate necesar societății pe termen lung (stabilit convențional la aproximativ două cicluri complete de educație/patru decenii); c-2) stabilirea scopurilor generale ale sistemului de învățământ ca direcții generale de dezvol­tare a sistemului de învățământ (conducerea managerială, demo­cratizarea, informatizarea, descentralizarea – sistemului de învăță­mânt) care fundamentează pedagogic criteriile de proiectare a struc­turii sistemului de învățământ și a planului de învățământ; c-3) sta­bi­lirea structurii sistemului de învățământ la nivel de organizare (pe niveluri și trepte), de conducere (managerială – administrativă), de distribuție a resurselor pedagogice, de relație cu societatea, aptă să valorifice la maximum resursele pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la scara întregului sistem de învățământ; c-4) construcția noului plan de învățământ pe criterii culturale specifice educației, realizat în cadrul noii structuri a sistemului de învățământ; c-5) elaborarea noilor programe școlare curriculare în raport de obiectivele specifice fiecărei arii curriculare și fiecărei trepte de învățământ, obiective specifice construite la nivelul corelației optime dintre competențele vizate, condiționate psihologic, și conținuturile de bază, determinate pedagogic și social.

Ca exercițiu de imaginație, dar și de responsabilitate pedagogică, am putea propune o analiză a relației dintre un astfel de model (construit epistemologic și social) și modelele actuale, implementate sau pe cale de implementare în școală, referitoare la „manualele alternative” (sau digitale) sau la „planul-cadru pentru învățământul gimnazial”…
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA