A mai trecut o sesiune de examene. La orizont se pregă­teşte cea  din august, sesiunea a doua a examenului de Baca­laureat. Evaluarea Naţională a trecut fără prea mari emoţii, standardizarea funcţionând din plin. Sau ilustrustrând încă o dată fenomenul unei „evaluări supraevaluate”, potrivită opiniei recente a prof. univ. Sorin Cristea ale cărui observaţii indică o stare de criză latentă a fenomenului: „Evaluarea este supraevaluată prin suprasoli­citarea sa în cadrul procesului de învăţământ care propune periodic o multitudine de teste, de examene simulate, fără a medita măcar o clipă la efectele negative întreţinute imediat, dar mai ales pe termen mediu şi lung”.
Dar lăsând deoparte, pentru moment, opinia profesorului Sorin Cristea, vom observa câteva lucruri evidente. Avem, se pare, dintre semnele de punctuaţie, o anume determinare, ca să nu spunem fixaţie, pentru cratimă. Cineva a decis că cel mai important semn ortografic în limba română este cratima. Cratimă la Evaluarea Naţională, cratimă la Bacalaureat. Am devenit un fel de… şcoală a cratimei, s-ar putea zice!…
Pe de altă parte, au reapărut la Evaluarea Naţională şi problemele de prozodie clasică. Aşa, pentru amorul artei, fiindcă poezia modernă nu se mai oboseşte de multă vreme să se mai supună regulilor prozodiei clasice.
O problemă aflată cumva sub semnul superficialităţii rămâne însă mai departe aspectul cazului  substantivului, în legătură cu care oricât de mult am susţine noi că-i doar o chestiune de moroflogie, presupune totuşi un rol important acordat contextului. Propunătorii de subiecte nu par însă a lua în seamă detaliul contextual, în vreme ce elevul n-are exerciţiul vizualizării contexului pentru a identifica corect cazul părţilor de vorbire nominale. Aşa se face că unii itemi par a fi construiţi mai departe într-un fel de aroganţă faţă de rolul esenţial al contextului într-o gramatică funcţională.
Ca şi altădată, a existat şi în acest an un element de discriminare: construcţia unei atributive intro­duse prin conjuncţia „să”. S-ar putea spune că o asemenea cerinţă vizează o dificultate de gramatică pură, deşi limbajul uzual foloseşte relativ firesc asemenea construcţii sintactice. (De ex.: Gândul să plec mi-a dat fiori). Dincolo de o asemenea cerinţă însă, o discuţie mai veche poate fi aici adusă din nou la suprafaţă. Este mai aproape de o gramatică funcţională construirea unei atributive introduse prin conjuncţia „să” sau mai degrabă fenomenul contragerii şi expansiunii? Curios e faptul că propunătorii nu îndrăznesc totuşi să taie nodul gordian şi să decidă într-o zi şi în favoarea fenomenul de contragere sau/şi de expansiune.
În ceea ce priveşte proba de matematică, se pare că, în pofida multor opinii negative privind starea matematicii în gimnaziu,  aceasta este totuşi „vocaţia” şcolii româneşti. S-a văzut acest lucru nu doar la Evaluarea Naţională, unde a plouat cu note de 10, dar şi la Bacalaureat. Sute de elevi din ţară, absolvenţi de gimnaziu, au rezolvat perfect cerinţele subiectului. Că unii au rezolvat perfect nu mi se pare deloc în neregulă, când însă numărul celor care se dovedesc a fi „rezolvitori” teribili de itemi matematici este impre­sionant, te întrebi unde mai e dreapta măsură. De altfel, fenomenul s-a repetat, în mai mică măsură se pare, şi la Bacalaureat.
Trecând la proba de Bacalaureat, la limba şi literatura română, avem tot variaţiuni pe aceeaşi temă. Textul poetic de la Bacalaureat (ca şi cel de la Evaluarea Naţională!) denotă o alegere cel puţin ciudată. Voiculescu este un poet special, cu o dimensiune dramatic, uneori tragic-metafizică, a lirismului său. Nu sunt dintre cei care cred că elevii trebuie feriţi de teme „grave”, dar se puteau identifica cu uşurinţă în lirica lui alte texte, mult mai interesante.
Pe de altă parte, pozitiv mi s-a părut faptul că s-a găsit o soluţie inteligentă şi de durată pentru  cerinţa care solicita elevului să identifice motive/teme poetice. Soluţia de anul acesta este mai firescă şi mai logică, în sensul în care serveşte mai bine logica funcţională a textului, depăşindu-se astfel mai vechiul caracter formal al cerinţei. De astă dată s-a cerut să se identifice tema şi un motiv poetic al textului lui Voiculescu.
Doar în privinţa structurii eseului de la Subiec­tul III, lucrurile au rămas într-un fel de înţe­pe­neală reumatică. Reproşul nostru privind modul aleatoriu în care sunt ordonate (dar şi formu­ late) punctele de reper ale eseului nu pare să impresioneze pe nimeni dintre cei responsabili, deşi a fost formulat de câteva ori. Dar mai aşteptăm. Poate că într-o bună zi cineva va fi de acord cu noi  că ordinea punctelor de reper nu e doar o chestiune de orientare oarecare şi neimportantă, ci şi una care ţine de structurarea logică a unui eseu… Aşa că…
În acest timp în care noi mai avem încă vreme să facem observaţii, ţara merge mai departe. Ca şi examenele naţionale de orice fel ar fi ele. Şi despre care acelaşi domn profesor Sorin Cristea spune că, de fapt, de mai multă vreme, acestea sunt  acompaniate de o serie de aspecte negative, după cum urmează: „la nivel practic“: a) orientarea unilaterală a predării şi a învăţării în direcţia cunoscutelor sau presupuselor probe de evaluare, oficializate sau semioficializate printr-o multitudine de auxiliare dedicate profesorilor şi elevilor într-o frenezie greu controlată şi uşor (?…) interesată; b) motivarea externă a învăţării, condiţionată de cauze externe, încurajată de şcoală, dar şi de familie, care face dificilă, dacă nu imposibilă for­marea şi dezvoltare motivaţiei interne a elevilor pentru activitatea de instruire, singura motivaţie capabilă să stimuleze progresul şcolar real, constant, continuu, prin autocultivarea celei mai productive competiţii pedagogice, necesară elevului la orice vârstă – competiţia cu sine. La nivelul liniei de continuitate între abordarea teoretică şi realizarea practică a evaluării, semnalăm tendinţa noncurriculară sau chiar anticurriculară a tratării evaluării ca problemă tehnică specială, separată de proiectul pedagogic, cu caracter global şi deschis (al pro­gramei sau al manualului şcolar), proiect pedagogic care o include ca acţiune subordonată activităţii de instruire. Este cauza fundamentală care a generat şi mai poate genera, încă, erori în construcţia probelor de evaluare, inclusiv la examenele oficiale“. (subl. ns.)
Concluzia care s-ar impune ar fi una singură: necesitatea unei reeva­luării a evaluării (…) în contextul calităţii specifice acesteia, de acţi­une subordonată activităţii de instruire la nivelul procesului de învăţământ, a activităţii de educaţie, la scara întregului sistem de învăţământ..
Iar această stare de fapt nu e, ne averitizează specialistul, doar una de natură psihologică, ci şi   de natură epistemologicăl.
Dar cine mai are azi urechi… de auzit?!…
Adrian COSTACHE