Evaluări, evaluări

evaluariAu fost publicate recent modelele pentru evaluările la clasa a IV-a, respectiv clasa a VI-a, conținute de Legea 1 pe 2011. O discuție despre necesitatea acestor evaluări nu a avut loc. De altfel, o astfel de discuție ar fi fost în parte inutilă, atâta vreme cât ele sunt deja cuprinse în Legea 1, iar noii miniștri au lăsat lucrurile neschimbate. Discuția era totuși necesară nu pentru a readuce în spațiul public o prevedere din lege, ci mai degrabă pentru a se explicita sensul acestor demersuri în educație, măcar pentru faptul că în domeniul evaluării există cel puțin două „filozofii”, cumva opuse, cu privire la rostul, numărul și calitatea unor testări pe parcursul învățământului obligatoriu. Dar dacă aceste discuții ar fi trebuit să aibă loc, întrebarea care s-ar fi pus ar fi fost cine să le organizeze: Centrul Național de Evaluare și Examinare, prin corpul de experți, MEN, prin corpul de inspectori, sau Institutul de Științe Pedagogice, dat fiind că e vorba, cel puțin într-o fază a acestor dezbateri, nu de conținutul tehnic al subiectelor, de structura modelelor, ci de motivele care au generat asemenea evaluări și care ar trebui asumate. Mai ales în contextul în care de partea cealaltă a „filozofiilor” există un curent care ne spune că prea multe evaluări aduc o notă de stres sistemului și că ele ar trebui restrânse cât se poate de mult. Or, politicile MEN aduc în anii următori noi evaluări, ceea ce, subliniez din nou, ar trebui explicat profesorilor, părinților, societății românești în ansamblu. Cum însă școala se află undeva în coada „clasamentelor de interes” ale politicului, e probabil că o asemenea discuție nu va avea loc, CNEE justificându-se prin faptul că este o instituție tehnică, iar MEN nu pare să aibă în vedere o asemenea perspectivă asupra lucrurilor.
 
De altminteri, într-o astfel de poziționare antitetică – noi evaluări sunt necesare/noi evaluări aduc stres în școală, care perturbă grav învățarea, studiul natural, de plăcere, al elevilor –, e destul de dificil să-ți fixezi o poziție, o atitudine. În fond, filozofiile în cauză – evaluări țintite, asociate unor vârste școlare, care marchează etape de maturizare, sau dimpotrivă, o atitudine laxă în învățământul obligatoriu în special – n-ar trebui să fie decât un răspuns la anumite realități ale unui învățământ național, iar în ceea ce ne privește, introducerea unor asemenea evaluări în clasele a IV-a și a VI-a s-ar putea constitui cu adevărat în instrumente de recuperare măcar în parte a unei calități standard, de multișor în criză, cel puțin în sistemul școlii obligatorii. În același timp, riscul cel mare este chiar cel pe care-l enunță adversarii evaluărilor numeroase: transformarea procesului într-o con­tinuă cursă pentru performanță și eficiență. Ceea ce ar duce într-adevăr școala la un rost și la o finalitate strict „tehnicistă”, cu o eficiență aparent crescută, dar în realitate generând reale probleme ale formării personalității copilului, preadolescen­tului în special. De aceea, poate, dezbateri, seminarii ar fi/ar fi fost necesare cu prisosință (nici acum nu-i târziu!), pentru că numai astfel s-ar putea identifica avantajele reale ale multiplicării testărilor, dar și riscurile, la fel de reale, ale înmulțirii „examenelor” în sistemul obligatoriu de educație.
Nu e, de altfel, o noutate pentru cunoscători faptul că și acum, ca și altădată de altminteri, în anii ’70 și ’80 ai secolului trecut de exemplu, școala românească a devenit în bună măsură un fel de parcurs formal, cu un grad tot mai mare de artificialitate, fiindcă începând cu clasa a VII-a, respectiv cu clasa a XI-a, ethosul școlii se caracte­riza/se caracterizează printr-o preocupare excesivă pentru examenele de admitere, respectiv evaluă­rile și testările naționale. În acest context, disci­plinele „neimportante” se transformă în „poveri” pentru elevi, dar și pentru profesori, cu consecințe care vizează adesea valori, atitudini, neîmpliniri adică ale unor laturi ale educării personalității umane. Ca și atunci, și acum lucrurile par a se repeta: capitole întregi din programe, dar și obiective, necuprinse, sau chiar cuprinse la evaluările naționale, sunt trecute undeva în plan secund. La limba și literatura română de exemplu, pornind de la faptul că însușirea unor valori și atitudini nu poate fi cuantificată printr-un sistem de cerințe-test, ele rămân undeva în plan marginal chiar și atunci când conținuturile apte de asemenea valorizări sunt prezente direct sau indirect în programa de bacalaureat. E inutil de spus ce urmări generează abandonarea unor asemenea obiective, mai ales atunci când ele nu apar deloc în programa disciplinei de examen. De altfel, așa cum încercam să evoc în treacăt într-un număr anterior al revistei, situația e agravată și de dezechilibrul, evident în unele cazuri, dintre „cunoștințe” și „competențe”. Recent, într-un articol din Tribuna, un specialist în domeniul pedagogiei evoca, oarecum complementar, și alte dezechilibre, de pildă cel generat de o retorică, lipsită de acoperire adesea, a condamnării memorizării în procesul învățării și, indirect, a accentului exagerat pus pe însușirea de „competențe”, mai ales atunci când mai nimeni nu mai măsoară direct „cunoștințe”.
S-a instalat în sistemul de evaluări naționale și locale o reticență nejustificată de a evalua, într-o formă standard, și însușirea de cunoștințe de către elevi, deși aceste cunoștințe sunt evident mai mult decât necesare, iar procesul transformării lor în competențe e uneori de durată, depășind perioada școlarizării. Făcând din nou trimitere la disciplina limba și literatura română, o analiză „fără mânie” a subiectelor, canonizate de-acum de un anumit format, ar produce probabil ceva nedumeriri, dacă nu cumva chiar surprize. Nu vreau să spun că lucrurile ar fi neapărat în neregulă aici, fiindcă, în linii mari, așa cum arată astăzi evaluarea, ea a câști­gat mult în ceea ce privește caracterul aplicativ. Dar, încă o dată, discuții sau chiar seminarii pe aceste teme sunt mai mult decât necesare azi, măcar și pentru a confirma că, într-ade­văr, în evaluarea națională se „cer” și cunoș­tințe, nu doar „competențe”, și că, așa cum arată acum formatul evaluării, obiectivele mari ale disciplinei sunt atinse. Dar sunt ele cu adevărat sau în totalitate atinse?!…
Un răspuns la această întrebare nu e deloc simplu de dat. Analizele, câte sunt, se concentrează pe anumite aspecte ale obiectivelor predării disci­plinei. Adesea semnalele de alarmă sau accentele tind să fie concentrate mai ales pe ideea că actua­lele forme de evaluare întrețin criza lecturii, dar nici aici lucrurile nu pot cuantificate cu acuratețe. În același timp însă, dacă admitem că aceasta (lectura!) este într-adevăr un obiectiv major al predării literaturii, mai ales în liceu, atunci trebuie să ne întrebăm dacă forma actuală a evaluării de la bacalaureat favorizează cu adevărat „lectura”.
Una peste alta, se pare că prea multe discipline de studiu și-au fixat ca ideal atingerea unor competențe strict științifice, mai mult sau mai puțin utopice, și mai niciuna dintre aceste discipline nu îndeamnă elevul la o reflecție asupra sinelui, asupra lumii în care trăiește, asupra propriilor responsabilități. Ca și asupra nevoii de discernământ într-o lume în care „fenomenele negative, chiar dacă nu s-au multiplicat neapă­rat(?!…), au devenit, ceea ce e mult mai grav, feno­mene firești”. Or, o asemenea stare deschide porțile unei umanități neutre din punct de vedere moral. Consecințele unei asemenea umanități ne așteaptă undeva la un colț de timp.
Adrian COSTACHE