foto: dreamstime

Înainte de a vorbi de lipsa competențelor de lectură, ar fi poate necesar să clarificăm ce măsurăm, cum măsurăm și mai ales de ce măsurăm când vorbim de astfel de competențe.

În articolele următoare voi folosi termenul de analfabetism funcțional, mai degrabă pentru că a intrat în uz, deși mărturisesc că am mari rețineri când este vorba de utilizarea unor termeni cu potențial stigmatizant.

Viteza de lectură

Viteza de lectură măsoară numărul de cuvinte citite într-o unitate dată de timp. Fie determinăm de la început nu­mărul de cuvinte și măsurăm în cât timp sunt citite, fie fixăm de la început timpul (de regulă, cinci minute sau mai puțin) și numărăm ulterior numărul de cuvinte citite. De obicei, testul se aplică de trei ori și se face media între rezultate.

Fiecare limbă are propriul ritm de lectură, dat de lungimea medie a cuvintelor; limba engleză, spre exemplu, este mult mai „scurtă“ decât limba franceză, limba română se situează între ele, mai aproape de franceză. Rezultatele depind de gradul de cunoaștere a textului (text cunoscut anterior /vs/ text la prima lectură), de gradul de cunoaștere a subiectului/temei textului, de ceea ce se nu­mește Fog Index (care măsoară dificultatea textului în funcție de lungimea cuvintelor și a enunțurilor) etc.

Se acordă exagerat de multă atenție vitezei de lectură, existând falsa impresie că lectura lentă este o marcă a unei lecturi deficitare, ceea ce nu este întotdeauna cazul.

Măsurarea vitezei de lectură are puțină valoare, dacă nu o asociem măsurării fluenței.

Ar trebui să ne preocupe viteza de lectură ca un fenomen care poate stânjeni lectura în relativ puține cazuri:

⇐ În cazul în care lectura este lentă deoarece se face încă „pe litere“ sau „pe silabe“ ar trebui să ne preocupe comprehensiunea, mai degrabă decât viteza și să insistăm pe re-citirea enunțului, propoziție sau frază, ca întreg, pentru a asigura înțelegerea sensului. Este interesant de observat că, atunci când există interesul de a citi un anumit text, copii, dar și adulți cu dificultăți de lectură, practică această a doua lectură spontan. A grăbi un cititor neexperimentat, a pune accentul pe viteză, riscă să-l îndepărteze pe acesta de actul de a citi, lipsindu-l de sensul asociat lecturii.

⇐ Poate apărea situația în care lectura este prea lentă în raport cu un text care curge pe un ecran. Nu prea există soluții miraculoase în astfel de situații decât îm­­bunătățirea în timp a ritmului de lectură, prin lecturi constante.

⇐ Ceva mai dificilă este problema celor care (copii sau adulți) au un ritm prea lent de lectură în raport cu o sarcină dată. În acest caz, fie se abandonează lectura de tot, fie se citește „pe sărite“. Este de preferat, în toate situațiile, să în­curajăm comprehensiunea, nu viteza.

Testarea vitezei de lectură interiorizată (fără voce) se dovedește dificilă. Nicio metodă, nici măcar cele mai sofisticate, care înregistrează mișcarea ochilor pe ecran, nu pare a oferi decât rezultate orientative, deoarece prea mulți factori in­­fluențează rezultatele. În acest caz, o măsurare mai frustă, de exemplu, câte cărți sunt citite într-o lună, oferă o mai bună perspectivă decât testările mai elaborate, cu rezultate greu de validat.

Pentru că, de cele mai multe ori, se măsoară viteza lecturii orale (cu voce tare), riscăm să fim influențați în măsurarea lecturii de ritmul de vorbire natural al fiecărui individ. Unele persoane vorbesc mai repede, altele, mai rar. Când suntem supraexcitați (nervoși, agitați, emoționați), ritmul de vorbire poate crește dramatic, până la a deveni aproape ininteligibil; oboseala sau teama de greșeli scade ritmul de vorbire. Dacă suntem atenți la anumite aspecte ale calității lecturii, e.g. pronunțarea foarte clară a cuvintelor, ritmul de lectură scade. Ritmul de vorbire este o caracteristică individuală, dar, în același timp, are și o puternică componentă socială. În Oltenia, fluxul de vorbire este suficient de rapid ca să mă determine uneori pe mine, vorbitor și ascultător de română „muntenească“, să cer repetarea unor fraze. Cam fiecare dintre noi cunoaștem cel puțin câteva anecdote cu ardeleni, în care ritmul de vorbire lent este asociat fie cu încetineala gândirii, fie cu un flegmatism exagerat.

În ciuda reclamei care li se face constant, începând cam de prin anii ’60 ai secolului trecut și care acum proliferează și pe internet, infailibilele metode de lectură rapidă au cam același succes ca medicamentele minune, dietele minune, curele de slăbit minune și cam tot atâta bază științifică.

Fluența

Ceea ce ne interesează de fapt la lectură este fluența, nu viteza. Fluența mă­­soară viteza + corectitudinea lecturii.

Testarea se face la fel ca în cazul vitezei: se măsoară fie timpul în care se citește cu voce tare un text dat (măsurat în prealabil), fie numărul de cuvinte care se citesc într-un anumit interval; se citește de trei ori. În plus, se notează și se cuantifică erorile de lectură. Pentru mai multă acuratețe, se pot înregistra testele, pentru a fi ascultate cu atenție.

Un test de fluență adecvat nu este ușor de realizat, dar mărturisesc că sunt printre preferatele mele, deoarece pot dezvălui nu analfabetismul funcțional, ci analfabetismul pur și simplu, rezultat al unei alfabetizări incomplete. De obicei când elevii citesc cu voce tare, adultul care îi supraveghează îi corectează fără să-și dea seama că o face sau cât de des o face. Din când în când, este bine să ne oprim și să ascultăm cum citesc de fapt copiii.

Un bun test de fluență este un test care oferă un text cu mare probabilitate de a fi genul de texte cu care elevul s-ar putea întâlni în activitatea sa cotidiană (sau ar trebui să se întâlnească; cei care suferă – și folosesc cuvântul atât în sens propriu, cât și figurat – de retard de lectură elaborează strategii de evitare a lecturii). Un test de fluență nu trebuie transformat într-o capcană mortală. Este ne­voie să aibă un număr rezonabil de termeni dificili, din care măcar o parte să fie inteligibili din context, să nu fie excesiv specializat, în așa fel încât, chiar dacă subiectul textului este nou, să rămână comprehensibil.

Ceea ce măsurăm, de fapt, prin fluență este comprehensiunea. Aproape că nu mai este nevoie să aplicăm testul dacă recunoaștem de la început genul acela de lectură împiedicată, monotonă, cu pauze de respirație ciudate – la mijlocul cuvântului de exemplu – care arată clar că cel care citește nu reușește să urmărească textul ca un enunț comunicațional.

Ce fel de erori măsurăm și cum le cotăm?

În primul rând, trebuie să ne familiari­zăm cu vocea celui care citește. Mici de­­fecte de vorbire, pe care nici nu le-am observa de fapt, nu sunt considerate erori de lectură. Ulterior putem atrage atenția asupra lor. De la o anumită vârstă, poate de la sfârșitul claselor primare, este bine să fim atenți și la lectura prea regională, care ar trebui corectată în timp. O lectură în care multe cuvinte sunt citite de două ori, o dată incorect, a doua oară corect, poate fi provocată și de probleme legate de vedere.

Considerăm erori de lectură cuvintele citite greu (din mai multe încercări), cuvintele citite greșit (atât cele care sunt pronunțate greșit, cât și cazurile în care se citește un alt cuvânt), cuvintele omise la lectură, cuvintele citite incomplet.

De ce încerc totuși să pledez pentru testele de fluență? Pentru că obișnuim să facem frecvent erori de apreciere a gradului de alfabetizare. De multe ori, intervin prejudecățile sociale. Un elev morocănos și necooperativ, poate provenind dintr-un mediu situat mai jos pe scara socială, este un candidat sigur la o apreciere în minus. Nu avem nicio problemă în a-l identifica ca cititor cu probleme de lectură. Ne vine însă greu să acceptăm ideea că elevul „din prima bancă“, doritor să răspundă, vioi, isteț, vorbitor experimentat, cu un vocabular bogat și, să o recunoaștem, provenind din mediul social adecvat, este analfabet. De obicei astfel de copii citesc repede, dezinvolt, nu se tulbură în fața unei dificultăți de lectură, dimpotrivă, o tratează ca și cum ar fi o eroare firească, oricui i se poate în­­tâmpla. Dar dacă o astfel de eroare „neînsemnată“ apare la un cuvânt din două? Sau la unu din trei? Un factor agravant este considerat faptul că elevul nu se corectează spontan când obține enunțuri absurde. Pot să confund la o lectură distrată „mătușă“ și „mănușă“, tuturor ni s-a întâmplat. Uneori, am citit greșit un cuvânt și îl vom citi greșit de câte ori îl vom întâlni, poate toată viața, dacă nu ne atrage altcineva atenția. Însă dacă obținem un enunț vădit absurd și nu simțim nevoia să recitim imediat, încercând să recuperăm sensul pierdut pe drum, nu e de bine. Înseamnă că nici măcar nu știm ce citim.

Fie copilul citește greșit și uneori își dă seama și mai citește odată cuvântul, fie, de cele mai multe ori dacă este vorba de un cuvânt necunoscut, nu-și dă seama că l-a citit greșit: „fregată“, „fergată“, „fregatră“ – în mare, cititorul a înțeles că este vorba de ceva ca o corabie. Dacă îi atragem atenția (ceea ce, atenție!, nu facem în timpul testului de fluență) fără să-i ­sugerăm cuvântul corect, copilul se în­toarce și citește din nou cuvântul. Dacă îi oferim lectura corectă, o să observăm mișcarea ochilor, care fixează cuvântul în text. Este o verificare automată. Dacă enunțul rezultat dintr-o lectură greșită este absurd, nici nu este nevoie să semnalăm greșeala. Să zicem că un copil citește „Găina a făcut un om“. Copilul se întoarce spontan și se autocorectează, de obicei râzând, pentru că a sesizat absurditatea enunțului.

În cazul unei alfabetizări incomplete, dacă atragem atenția asupra unei lecturi eronate, copilul „se corectează“ repetând sau nu cuvântul oferit de noi și trecând mai departe, ca și cum nu l-am fi întrerupt și n-ar fi fost nimic în neregulă. Dacă semnalizăm lectura eronată, dar nu oferim lectura corectă, copilul se va corecta oferind o lectură mai incorectă decât cea inițială. Să zicem că prima lectură incorectă a fost „merge“ în loc de „merse“. A doua lectură, tot greșită, poate fi orice cuvânt, poate eventual începe tot cu litera m, dar nici asta nu este sigur. De ce se întâmplă asta? Pentru că este vorba de o fază anterioară alfabetizării, de fapt. Copilul nu citește, ci „ghicește“. El știe că textul este purtător de semnificație, înțelege că semnelor grafice grupate într-un anumit fel le corespunde un sens și o for­mă sonoră, dar n-a interiorizat felul în care se poate face legătura între sens și formă orală/formă scrisă. Nu a înțeles universalitatea scrisului, în sensul în care scrisul, respectiv, cititul, nu depind de arbitrarul persoanei care scrie, respectiv, citește.

Bineînțeles, nu avem cum să măsurăm fluența lecturii silențioase. Este însă plauzibil să presupunem că este ceva mai slabă ca rezultate decât lectura cu voce tare sau măcar tot atât de bună sau proastă ca aceasta.

În încheiere, îmi permit să repet. Indiferent de părerea noastră, o lectură cu mai mult de o eroare la cinci cuvinte caracterizează analfabetismul, mai mult sau mai puțin grav.

Dr. S.M. ANTONESCU – Facultatea de Litere a Universității din București

Articol publicat în nr. 41-42-43 al revistei Tribuna Învățământului