De la inventarea scrisului încoace, omenirea n-a așteptat ultimii ani pentru a descoperi că actul de a citi implică nu numai descifrarea literelor și asamblarea acestora în unități mai largi, ci și înțelegerea a ceea ce citești. Pentru simplificare, o să considerăm că problema necesității comprehensiunii unui text a fost de la început acceptată și considerată de la sine înțeleasă. Ceva totuși s-a schimbat în ultimii cincizeci de ani, și anume, raportul dintre comprehensiune și cititor, cel puțin în teorie.

În lunga istorie a relației dintre text și cititor, în cea mai mare parte a acestui răstimp, „divorțul“ dintre cititor și text a fost considerat „o vină“ a cititorului. Culpa aceasta provenea fie dintr-o deficiență de ordin intelectual (să folosim cuvinte directe: cititorul era un „prost“), fie dintr-o deficiență de ordin moral (cititorul era „rău“). Deficiența intelectuală ținea fie de natura cititorului, era prin urmare ireductibilă, cititorul era limitat iremediabil de natura sa biologică sau/și socială (era sălbatic, primitiv, țăran, femeie, copil etc.), fie de circumstanțe care, în unele cazuri, puteau fi corectate (era ignorant, needucat, nedeprins cu cultura sau cu practicile rafinate ale lecturii, era copil).

Culpa morală era și ea văzută fie ca o culpă permanentă, variind de la natura malefică a cititorului până la limitări mai indulgente, care puteau fi acceptate (femeile sunt emoționale, incapabile de gândire obiectivă sau abstractă), fie ca o culpă care poate și, mai ales, trebuie corectată („o boală“ care se vindeca, de obicei, printr-o bătaie zdravănă). Lenea copiilor a fost dintotdeauna primul suspect, când venea vorba despre eșecul lecturii, la care se putea adăuga reaua-­voință, răsfățul, neascultarea, răutatea… lista poate continua.

Mai trebuie precizat și că, în multe cazuri, prin înțelegerea unui text se înțelegea „înțelegerea textului așa cum spun eu că trebuie înțeles“, eul fiind vocea autorității: autoritate politică, religioasă, culturală sau orice individ aflat în poziție de autoritate. Divizările, uneori sângeroase, în creștinism au pornit, la urma urmei, de la felul în care același text era citit diferit.

Treptat, cititorului au început să i se acorde circumstanțe atenuante. Ceea ce înainte era perceput ca o culpă a început să fie văzut ca o justificare. I s-a recunoscut cititorului dreptul de a nu fi interesat de o anumită lectură, chiar și libertatea de a-i plăcea sau nu un text. Ca în multe alte domenii, și în măsurarea competențelor de lectură, la nivelul teoriei, am căpătat o mai bună perspectivă asupra complexității fenomenului lecturii. Cât despre transformarea acestei teorii în practici… mai este cale lungă. Adevărul este că educatorii, fie că sunt părinți, fie că sunt profesori, renunță greu la poziția de autoritate. Te poți întreba de ce, de vreme ce o asemenea abordare și-a dovedit din plin ineficiența, atât la noi, cât și în alte părți.

Ca introducere, vom face o trecere în revistă succintă a modurilor în care se testează comprehensiunea în școală, urmând abia apoi să analizăm nivelurile de comprehensiune și să încercăm să ne ridicăm spre zona teoretică.

Sunt două motive pentru care am preferat această abordare. Primul este acela că nu poți obține informații dintr-o măsurătoare decât în privința a ceea ce măsori. Nu putem afla greutatea unei persoane după culoarea ochilor. Dacă îi măsurăm înălțimea sau numărul la pantofi, am putea face niște extrapolări care s-ar putea, în anumite condiții, să ne ofere niște aproximări vagi, dar în niciun caz nu vom obține răspunsuri precise. Al doilea motiv este acela că o trecere în revistă, chiar și sumară, ne poate face să conștientizăm ce este poate inutil și ce ne lipsește.

Cuvântul

Cât de importante sunt cuvintele în procesul de comprehensiune? Foarte importante. La urma urmei, limbajul este format din combinări de cuvinte. Însă nu sunt toate la fel de importante, în orice context și pentru oricine.

Câte cuvinte ne sunt necesare în procesul de lectură, astfel încât să stăpânim înțelesul global al textului? Depinde. Dacă la o problemă de matematică ratăm semnificația unui singur cuvânt (e.g. bisectoare, catetă), este foarte posibil să ratăm textul în integralitatea lui. Tot ce putem spune este că ar trebui să facem ceva cu… ceva…, ca să obținem ceva (asta presupunând că am recunoscut că este vorba de o problemă de matematică). Poveștile pe care astăzi le numim clasice au fost fasonate în secolul al XIX-lea, când și-au căpătat forma pe care o cunoaștem în prezent. Pentru copilul modern, care trăiește într-un mediu urban, o mulțime de cuvinte din povești nu trezesc niciun ecou. Dar asta nu înseamnă că nu se bucură de poveste, pentru că, în acest caz, nu cuvintele sunt importante, ci sensul general al poveștii. Nu trebuie să știu ce-i aia moară ca să înțeleg că fiul cel mic a fost nedreptățit, nu trebuie să știu cum arată un cuptor sau o salbă, nu trebuie nici măcar să știu cum arată o capră (și, că veni vorba, ­copilul din ziua de azi probabil că este mai familiarizat cu hipopotamii decât cu caprele. Caprele nu apar în desenele ­animate și nu sunt nici prea multe jucării în formă de capră), important este că totul se termină cu bine. Între a nu avea nicio importanță (sau aproape niciuna) și a fi absolut necesare înțelegerii, majoritatea cuvintelor dintr-un text se situ­ează la un nivel intermediar. Nu trebuie să știm tot despre ele, este de ajuns să știm ceva. Contextul ne lămurește de obicei, măcar provizoriu, cam ce vrea să spună cuvântul.

Nu întotdeauna însă. „Masa este din obsidian“. „Negru catran“. În cazul obsidianului, tot ce pot spune este că e ceva din care se pot face mese. Cât despre catran, ar putea fi orice care este negru, un material, o substanță, un obiect, un animal. Eu personal nu am găsit niciun exemplu în care să pot deduce din context sensul substantivului „exuberanță“, dacă nu l-aș ști dinainte. Aș putea ghici sensul, dintr-o serie sinonimică, poate, dar ar fi în mare măsură o chestie de noroc, nu de înțelegere.

Sunete, litere și cuvinte

Limba română este de două ori norocoasă sau, mai corect spus, noi, ca cititori în română, suntem cei norocoși. Mai întâi, este o limbă cu graiuri foarte asemănătoare, comparativ cu alte limbi. Niciunui vorbitor de română, de oriunde ar fi, nu-i este greu să se înțeleagă cu orice alt vorbitor de limbă română. Niciunui cititor, din orice provincie ar fi, nu-i sună străină româna literară în care sunt scrise majoritatea textelor. În al doilea rând, sistemul de scriere folosit astăzi (alfabetul latin) a fost introdus târziu și a fost creat de sus în jos, ceea ce-l face deosebit de coerent în comparație cu sistemele altor limbi. Cu alte cuvinte, este foarte ușor să vorbești și să scrii corect în română, dacă ești vorbitor nativ. Excep­țiile, câte sunt, pot fi învățate fără probleme, într-o săptămână, începând din clasa întâi, cu condiția să le prezentăm cu claritate.

Ortografia este destul de des verifi­cată la nivelul școlii, fie prin alegerea cuvântului scris corect dintr-o serie dată, fie prin cerințe care obligă elevul să folosească cuvinte sau grupuri de cuvinte care pun probleme de transcriere. Ortofonia (pronunțarea corectă) este mult mai puțin verificată și și mai puțin exersată în școală. Tocmai pentru că este o limbă cu transcriere fonetică, scrierea corectă începe de la pronunțarea corectă. Din păcate, ortofonia nu este deloc verificată la nivelul cadrelor didactice. Din câte știu eu, nu există nicio directivă care să oblige toate cadrele didactice să folosească în școală numai limba literară, obligație care se aplică în alte țări.

Sensul cuvintelor

Cunoașterea sensului cuvintelor (lua­te independent; de sensul cuvintelor în context ne vom ocupa în numărul următor) este verificată prin câteva procedee:

• Definiție

Se poate cere o „definiție“ a cuvântului, se poate cere să asociezi unei definiții cuvântul corect dintr-o serie. Am pus cu­­vântul definiție în ghilimele pentru că nu trebuie să ne gândim la o definiție de tip dicționar (nici măcar dicționarele nu reușesc întotdeauna să definească corect toate cuvintele, respectând toate regulile unei bune definiții). Pot fi „definiții“ ­prescurtate, suficiente pentru un anumit scop, sau „definiții“ valabile doar într-un context dat. De fapt, cele mai multe verificări, la aproape toate disciplinele de studiu, au la bază o definiție mentală a unor termeni.

Apa pătrunde în celulă prin:

a) osmoză;

b) absorbție;

c) difuzie.

Răspunsul corect se bazează pe definiția fenomenului: „este procesul prin care apa pătrunde în celulă…“.

• Sinonime

Identificarea sinonimului (cel mai) adecvat dintr-o serie de sinonime sau false sinonime sau înlocuirea unui cu­vânt din text cu un sinonim se folosește destul de frecvent. Utilizarea antonimelor în locul sinonimelor este același tip de verificare. Proxemia pare o variantă mai amuzantă și mai productivă decât exercițiile clasice. Dificultatea compunerii unor astfel de verificări constă mai ales în stabilirea nivelului de competență care este așteptat din partea cititorului.

Pe vremea mea (și asta a fost demult, demult) învățam că cuvintele din tripleta „zăpadă – nea – omăt“ sunt sinonime perfecte. În viața obișnuită, în vorbirea cotidiană, normală, nu am auzit pe nimeni, niciodată, folosind cuvintele „nea“ sau „omăt“. Mi-aș fi amintit, pentru că mi-ar fi sunat artificial. Poate mai sunt folosite regional – ce știu eu?, eu știu doar că nu le-am auzit pronunțate niciodată.

Iarna-i grea, omătul mare,/semne bune anul are.

Citiți cu atenție textul de mai sus și încercați să explicați cum ați deduce sensul cuvântului „omăt“, dacă nu l-ați ști dinainte? Dacă ar fi să mă gândesc, cu mintea mea de copil de oraș, m-aș gândi că „omăt“ este un copac.

Melancolic cornul sună.

Care ar fi sinonimul cel mai potrivit pentru „melancolic“? Dacă ar fi să mă iau după cum îi aud pe mileniali vorbind, presupunând că ar deduce din context sensul aproximativ, sinonimele propuse ar fi ceva de genul „anxios“ sau „depresiv“. Sună ca niște barbarisme? Sigur că da. Dar asta este realitatea lingvistică în care se scaldă copiii și adolescenții de azi.

• Cuvinte în context

Punerea în context a cuvintelor este în general considerată cea mai potrivită formă de măsurare a competențelor de lectură. Firesc, doar folosim cuvintele în contexte, nu izolat. Sunt multiple exerciții de acest tip: completarea unor enunțuri cu cuvântul (cel mai) potrivit, crearea de enunțuri cu cuvinte date, folosirea aceluiași cuvânt în contexte diferite etc.

Nu includ aici exercițiile care cer să plasezi un cuvânt din text în același context ca cel din textul de bază (întrebări de tipul „ce obiecte se aflau pe biroul băiatului?“). Întrebări de acest tip verifică atenția mai mult decât competențele de lectură. Atenția, ca și memoria de scurtă și cea de lungă durată, joacă un rol esențial în lectură, dar nu se identifică cu lectura. Cel mai puțin relevante din acest punct de vedere sunt examenele și verificările urmate de calificative/note. Condițiile de stres ale unui examen/ale unei verificări pot determina creșteri sau scăderi semnificative ale performanței reale.

• Utilizarea creativă a cuvintelor

Încă din clasele primare, dacă întrebăm elevii la ce folosește cititul, pe locul unu sau doi în răspunsurile lor se regăsește sintagma „îmbogățirea vocabularului“. Lectura îmbogățește într-adevăr vo­­cabularul, dar numai în măsura în care cititorul reușește să interiorizeze cuvintele și să le utilizeze pasiv sau activ. Cuvintele trebuie să vorbească cu cititorul, să-și facă loc în mintea acestuia, să devină creatoare de sens pentru cititor.

Dacă vă mai aduceți aminte din prima parte a acestui articol, în cazul în care ați citit-o, vorbeam acolo de artificialitate. Pe scurt, este vorba despre faptul că școala creează condiții „artificiale“, situații propice învățării. Avem nevoie de astfel de situații, nu putem renunța la ele. Dar lectura este o abilitate care ar trebui să-și manifeste efectele dincolo de situația școlară. Cum putem verifica asta? Urmărind discursul oral și pe cel scris al elevilor putem observa felul în care ei au interiorizat cuvintele, dacă le folosesc natural, în registre potrivite ale discursului. Sunt folositoare situațiile în care impunem utilizarea cât mai creativă a cuvintelor sau măcar analizarea și folosirea unor modele după care să-și creeze propriile enunțuri, dar, dacă vrem să măsurăm competențele de lectură, observația este mai bună decât o atitudine proactivă.

Abia după ce ne-am format o părere putem să ne gândim ce metode să folosim pentru a crește interesul pentru lectură. Observați că nu am spus „pentru a îmbogăți vocabularul“. Vocabularul nu se îmbogățește lucrând asupra vocabularului. Vocabularul se îmbogățește ca o consecință a lecturii și a comunicării în general.

Dr. S.M. ANTONESCU – Facultatea de Litere a Universității din București

Articol publicat în nr. 46 al revistei Tribuna Învățământului