foto: dreamstime

Unelte

Indiferent unde ați căuta o definiție a scrisului, pe internet sau într-un document tipărit, aveți mare șansă să dați peste o definiție corectă (mai mult sau mai puțin). Dar ce este scrisul dincolo de definiții? O unealtă. Un instrument prin care fixăm, imobilizăm fluxul veșnic ­curgător al discursului oral, îl înghețăm într-o formă definitivă, aceeași pentru orice cititor potențial. Interpretarea scrisului este mai mult sau mai puțin liberă, ceea ce spune textul scris este întotdeauna același lucru. E bine să avem tot timpul în minte acest lucru când vorbim despre scris, fie că îl citim, fie că îl producem.

Uneltele pot evolua, se pot perfecționa, pot fi folosite în scopuri noi, dar ră­­mân mai departe unelte: trebuie să folosească la ceva. Gândiți-vă la uneltele pe care nu le aveți în casă: sunt cele pe care este improbabil să le folosiți vreodată. Nu aveți nevoie de ele, așa că nu le aveți. Elementar, cum ar zice Sherlock Holmes. În casa noastră, de exemplu, nu există niciun ciocan. Au existat cândva și, cel mai probabil, copiii noștri le-au luat când s-au mutat la casele lor. Dacă (ceea ce nu s-a întâmplat în ultimii cel puțin zece ani) aș avea nevoie să bat un cui, probabil că mi-ar fi mai simplu să rog pe cineva să bată cuiul decât să-mi cumpăr un ciocan. Când vorbim despre iletrism sau de analfabetism funcțional sau de retard de lectură sau…, în fine, ați prins ideea, gândiți-vă la scris ca la o unealtă. Nu trebuie să vă întrebați de ce această persoană, copil sau adult, nu știe să citească, pentru că răspunsul este evident: nu are nevoie s-o facă. Ca și mine în cazul ciocanului, se descurcă foarte bine fără. Sau s-a descurcat până la un mo­ment dat. Să nu ne mințim în față: de vreme ce întâlnim la Bacalaureat elevi care nu știu să scrie (și ca președinte al mai multor comisii de Bacalaureat pot depune mărturie că există), înseamnă că nu este necesar să știi să scrii sau să ci­tești ca să termini douăsprezece clase.

Sarcina noastră nu este să vindem ciocane. Sarcina noastră ar trebui să fie să-i determinăm să bată cuie.

Artificialitate

Când consider că artificialitatea este o caracteristică fundamentală a sistemului de învățământ, nu fac o apreciere critică. Caracteristicile nu sunt bune sau rele, ele există. Sistemul de învățământ este artificial în sensul în care este un mediu construit destinat învățării. Când pisica-mamă le aduce pisoilor vrăbiuțe sau șoricei morți, lăsându-i să sară asupra prăzii, le creează acestora o situație artificială. În viața reală, când pisoii vor crește, prada nu va sta imobilă, așteptând să fie devorată. Dimpotrivă, va face tot ce poate ca să scape. Când, la unul din textele aplicate la un test PISA ni se propune un anunț cu informații concrete, tot o situație artificială este, indiferent cât de „real“ ni s-ar părea anunțul (nu, nu este. Cel puțin în cazul testărilor PISA textele sunt prelucra­te și răsprelucrate pentru a servi perfect scopului testării), în viața reală nimeni nu ne va pune întrebări ajutătoare care să ne oblige să mai citim o dată cu atenție, iar anunțul nu va fi neapărat limpede, explicit, stilistic adecvat scopului. Avem nevoi, Newton s-a aflat într-o situație reală când a inventat calculul infinitezimal și analiza matematică – avea nevoie de instrumente matematice noi pentru a exprima fizica pe care era pe cale să o înțeleagă. Eu n-am avut nicio nevoie interioară să învăț analiza matematică, mi-a fost servită gata construită; nici măcar nu mi s-a spus de ce ar trebui să-mi pese de ea. Nu pot numi decât ca infinit de microscopice șansele ca, lăsată de capul meu, să redescopăr calculul infinitezimal. Și ce rost ar fi avut? Fusese deja inventat. Rămâne întrebarea dacă a avut rost să învăț analiza matematică, dar acesta este un subiect pentru alt gen de articol.

Avem nevoie de artificialitate. Avem nevoie de crearea unor condiții propice învățării. Nu trebuie însă să o confundăm cu realitatea.

Secvențialitate

Sistemul nostru de învățare, asemănător multor alte sisteme de învățare, se bazează pe secvențialitate. Cunoașterea (să numim, deocamdată, așa tot ce se consideră că ar trebui să fie învățat) este împărțită în bucăți, care, la rândul lor, sunt împărțite în bucăți mai mici, care la rândul lor sunt din nou împărțite și așa mai departe. Specializarea nu trebuie confundată cu secvențialitatea. Specializarea grupează fragmentele de cunoaștere, de la cele mai mici la cele mai mari, afirmând că pentru această specializare trebuie să cunoști aceste fragmente, iar pentru această specializare trebuie să cu­­noști aceste fragmente. Eu nu sunt un mare fan al secvențializării excesive. Ca persoană care mi-am început cariera ca profesor de limba română, pot spune că mi s-a părut întotdeauna că partea de lingvistică suferă de o secvențializare ne­­justificată și, în esență, absurdă. Nu vi se pare puțin ridicol să vii în fiecare an, din clasa a IV-a până în clasa a VIII-a și să spui: „Copii, mai țineți minte când am vorbit anul trecut de pronume? Iupiii! Mai există o categorie. Că tot veni vorba, formele acelea verbale pe care oricum le folosiți în vorbire de când aveați un an jumate, am voie acum să vă spun că sunt un alt mod verbal. Și cuvintele alea care apăreau în texte și noi ne făceam că nu există, să știți că de anul ăsta o să recunoaștem că există“. Bine, scuze, m-am lăsat dusă de val. Poate sunteți un fan al secvențializării și v-am jignit sentimentele.

Ca să mă revanșez, pot să vă dau un exemplu în care secvențializarea joacă un rol esențial. În testele PISA (cele adevărate, nu imitațiile mai mult sau mai puțin reușite) se folosesc între șase și zece texte diferite pentru a testa competențele de citit/scris ale elevilor. De ce atât de multe? Pentru că, în funcție de text, avem nevoie să activăm competențe diferite, funcții cognitive diferite, abilități diferite. Nu există un text „total“ sau, mai exact, există, dar în mintea fiecăruia dintre noi, format din toate textele pe care le-am citit. Este contraproductiv să cerem activarea unor competențe nepotrivite în raport cu textul pe care îl oferim ca material de studiu. Nu citim un text literar pentru a reține tot, îl citim pentru efectul general pe care îl are asupra noastră. Dar există texte în care amănuntele nu sunt nesemnificative, dimpotrivă, sunt esențiale. Nu este mai bine „să ne păstrăm forțele“ (cum ar fi activarea memoriei de lungă durată) pentru astfel de texte?

Articolul meu este un exemplu de dublă secvențializare. Apare în numere diferite ale revistei și problemele legate de măsurarea competențelor de lectură sunt tratate într-o ordine oarecare (sigur, mie mi s-a părut că aceasta ar fi ordinea cea mai indicată, dar nu este obligatoriu să fie așa), pentru că, pur și simplu, nu poți vorbi (scrie) în același timp despre lucruri diferite.

Nu contează dacă vă place sau nu secvențializarea. Important este să nu uitați de existența acesteia. Și mai ales să înțelegem natura construită a secvențializării.

Hai să ne prefacem că mă credeți pe cuvânt și când vă gândiți la lectură aveți permanent în minte că lectura trebuie să slujească unui scop, că predarea și învățarea lecturii se produc în condiții artificiale, că, din motive dintre cele mai diverse, mai ales predarea se face în fragmente arbitrar împărțite. Este tot ce vă cer când parcurgeți acest articol.

Primele elemente ale lecturii

Ceea ce o să citiți în multe cărți de teoria lecturii (dacă nu în toate) este că „lectura este un cod complex de lectură“. Ca și limbajul, de altfel. Dar și diferit, deoarece dintre elementele comunicării lingvistice (așa cum le-a descris Jakobson), lectura nu are decât un mesaj (textul), un destinatar (cititorul) și un cod (asemănător codului lingvistic oral, dar nu identic). Funcțiile elementelor absente trebuie într-un fel preluate mai bine sau mai puțin bine de elementele rămase.

Cum vă imaginați acest cod complex? Ca o suprapunere de coduri? Parțial adevărat. Parțial greșit, dacă vă imaginați o piramidă. În afară de elementele de bază care trebuie… ei bine, să se afle la bază, nu există o ordine prestabilită a codurilor. Nu există o regulă care spune „Codul acesta trebuie învățat înaintea acestui cod“, „Dacă nu stăpânești codul ăsta nu poți să devii competent în codul celălalt“ și nici măcar o regulă care să spună „Nu poți citi acest text dacă nu-i cunoști codurile“.

Să ne închipuim o felie de tort: straturi peste straturi de blaturi și creme. Poate și un strat final de glazură sau de frișcă deasupra. Când mâncăm felia de tort, nu o mâncăm niciodată pe orizontală, mai întâi stratul de deasupra, apoi următorul și așa mai departe. Sigur, poate uneori vrem să mâncăm întâi glazura sau lăsăm la urmă partea pe care o considerăm cea mai savuroasă, dar în general, lingurița taie vertical, încercând să cuprindă cât mai multe straturi odată și plăcerea provine tocmai din faptul că savurăm simultan arome și texturi diferite. Acesta este procesul lecturii.

Până și torturile cele mai fanteziste au limite în ceea ce privește amestecul de gusturi și arome. Poate există texte, pardon!, torturi experimentale, care ne pun la încercare gusturile introducând savori pe care nu le asociem cu noțiunea de tort, dar majoritatea torturilor sunt ­destul de „cuminți“ și asta ne și place la ele. Știi la ce să te aștepți de la un tort de ciocolată.

Există un blat fundamental, cel de la care începem să construim tortul. După cum ne dovedește etimologia (gândiți-vă la cuvinte precum „alfabetizare“ sau „li­terație“), mult timp acest prim strat a fost considerat singurul de care ar trebui să se ocupe procesul de instrucție. Ingredientele acestui prim strat sunt un amestec de elemente exterioare scrisului și elemente intrinseci scrisului.

Elementele exterioare scrisului (le-am putea numi conjuncturale) sunt ușor de exprimat și la fel de ușor de înțeles. Trebuie să știm cum citim (pentru noi, ca pentru multe alte sisteme de scriere, de la stânga la dreapta și de sus în jos) și limba în care citim.

Elementele intrinseci scrisului sunt în număr de trei:

• cunoașterea literelor alfabetului (și a altor semne ajutătoare),
• cunoașterea raportului/corespondenței sunet – literă și
• cunoașterea modului în care literele formează cuvinte.

Este o descriere simplificată a ceea ce înseamnă alfabetizare primară, dar a funcționat cea mai mare parte a foartei lungi istorii a scrisului.

Nu sunt sigură că putem măsura propriu-zis aceste competențe, cred că pu­­tem doar să le constatăm prezența sau absența. Lipsa acestora înseamnă analfabetism și necesită o intervenție imediată și viguroasă.

Am spus-o și în prima parte a acestui articol, o să mă repet și astăzi și sunt multe șanse să repet același lucru și în continuarea articolului: nu trebuie să ne ferim să diagnosticăm analfabetismul când îl întâlnim. Nediagnosticarea acestuia face imposibilă remedierea. A fi analfabet nu înseamnă că ești „prost“ sau ai o deficiență cognitivă. Înseamnă că ești analfabet. Atât.

Exemplul nr. 1, băiat, clasa a VIII-a, observat în anul 198…

Elevul a produs următoarea formă grafică „2oo zil“ (cifra 2 urmată de litera „o“ minuscul de două ori) pentru „două zile“. Observăm aici că subiectul cunoștea regula reprezentării literă pentru sunet, a identificat corect (aproape corect) cuvintele care urmau să fie transpuse în litere. Problema era că nu avea consolidat codul de transpunere. În lucrare a folosit de două ori litera d (minusculă) și o dată litera D (majusculă, când ar fi trebuit să fi folosit litera d minusculă). În cazul formei „2oo“ se poate să fi intervenit și o ezitare între a folosi cifra sau literele. Alternanța litere majuscule/minuscule se întâlnea și la alte litere. De citit, citea relativ corect, dar cu poticniri. Se autocorecta în timpul lecturii. Dificultatea lui era de a citi și, mai ales, de a scrie nu mare lucru. Disfuncționalitate corectabilă în câteva săptămâni de exerciții de transcriere, de dictări și de lectură cu voce tare.

Exemplul nr. 2, fată, clasa I (spre final), observat în anul 200…

Fetița respectivă a fost clasificată cam în grabă de către învățătoare ca fiind dislexică. Avea un scris surprinzător de matur, de format, aproape ca al unui adult și foarte elegant. În cazul temelor, acestea erau scrise relativ corect (nu întru totul), ceea ce a dus-o pe învăță­toare să bănuiască că părinții, probabil mama, îi făceau temele. Exista, într-adevăr, o deosebire marcantă față de scrisul după dictare, în clasă. Literele erau tot atât de îngrijit trasate, delimitarea cuvintelor era foarte clară, exista despărțirea în propoziții, începutul unui enunț era cu literă mare. Singura problemă era că… nu exista nicio legătură între litere trasate atât de îngrijit și textul dictat. Subiectul nu scria cu greșeli cuvintele auzite, nu scria alte cuvinte, scria „cuvinte“ care nu existau în nicio limbă. Am văzut trei astfel de dictări. Predomina litera g, aș zice că, din trei cuvinte, cel puțin unul conținea litera g. În rest, văzut de la distanță, aspectul textului produs semăna întru totul cu un text real.

Nu știu cum se ajunsese în această situație, dacă de la început fetița avusese probleme la dictare sau acestea apăruseră treptat. În orice caz, nu ajuta cu nimic faptul că părinții se adânceau în discursul „Fiica noastră este persecutată“ și refuzau să vadă că totuși există o problemă, iar învățătoarea se adâncea în discursul „Este un elev cu serioase probleme psihice, este de competența unui specialist“ și refuza să recunoască că era vorba de un elev cu rezultate peste medie la lectură sau la matematică, în timp ce copilul era prins la mijloc în războiul adulților. Dislexia a fost „vindecată“ în două săptămâni, când părinții au apelat la o învățătoare pensionară care venea zilnic și tot ce făcea era inițial să o pună pe fetiță să pronunțe cu voce tare cuvântul auzit în timp ce-l scria și, invers, să citească cu voce tare non-cuvintele scrise. Ceea ce a făcut învățătoarea a fost să refacă (sau să inițieze dacă nu existase inițial) corespondența dintre sunetele auzite și literele scrise, ajutând-o în același timp să conștientizeze că literele (și sunetele) formează un limbaj dacă și numai dacă (cum se spune în matematică) formează cuvinte care, la rândul lor se organizează în enunțuri.

Ceea ce m-a impresionat în intervenția învățătoarei a fost faptul că s-a concentrat asupra identificării problemei (despre care a spus că nu este chiar atât de rară) și asupra remedierii acesteia. Nu a părut deloc interesată de animozitățile dintre adulți. Deși contractată de către părinți și plătită de ei, nu le-a ținut partea, nici nu a adoptat o poziție conciliantă, ci a declarat de la început că este inadmisibil să nu știi să scrii la aproape sfârșitul clasei I și că, într-un fel sau altul, trebuie găsită urgent o soluție.

În ziua de azi fosta „dislexică“ este studentă.

Dr. S.M. ANTONESCU – Facultatea de Litere a Universității din București

Articol publicat în revista Tribuna Învățământului nr. 44-45