Pentru orice politică publică, inclusiv din domeniul educației, evaluarea instituțională și evaluarea personalului sunt domenii-cheie de interes (sau ar trebui să fie): degeaba ai strategii și planuri geniale, degeaba investești bani și alte resurse în programe de reformă, dacă nu știi de unde pleci, încotro mergi și dacă ai ajuns unde trebuia să ajungi, respectiv, dacă nu evaluezi (la început, pe parcurs și la finalul intervenției) instituțiile și oamenii cu care pornești la drum și obții rezultatele așteptate. Întrucât au apărut o serie de puncte de vedere pro și contra schimbării evaluării cadrelor didactice, respectiv, privind trecerea la o evaluare bazată pe „performanță“/rezultate/progres, cu impact și asupra salarizării, voi prezenta aici câteva provocări legate de punerea în aplicare a acestei idei – corecte, în esența ei.

La noi, evaluarea este oricum un domeniu neglijat: am văzut, până acum, o singură strategie națională (dintre cele peste 100 pe care le-am inventariat, la un moment dat), care să fi beneficiat de o evaluare de impact serioasă. Adică, dacă respectiva strategie, care a angajat o căruță de bani pentru realizare și implementare, a și îmbunătățit, în vreun fel, situația grupului-țintă și, în ultimă instanță, dacă a rezolvat problemele care au făcut-o necesară. Și nu știu nicio situație în care rezultatele evaluării să fi fost folosite pentru următorul ciclu de planificare strategică: se pare că, întotdeauna, se pornește de la zero.

De asemenea, trebuie amintit și faptul că, dacă avem rapoarte naționale recente privind evaluarea rezultatelor învățării, privind evaluarea instituțiilor de învățământ, privind evaluarea stării sistemului, nu avem NICIUN raport național de evaluare a resursei umane din educație. Deci, nu a existat interes pentru o evaluare a corpului profesoral, cu statut de raport național, care să cuprindă toate aspectele relevante (de la formare inițială, inserția profesională, normarea și salarizarea, până la ethos și cultură profesională), în condițiile în care se știe că profesorul este cel care generează calitatea educației, el fiind factorul intern al școlii care influențează cel mai mult rezultatele învățării.

În privința situației de facto a evaluării în educație, avem deja un studiu cuprinzător, finanțat de reprezentanța UNICEF din România și realizat de experți ai OECD, privind evaluarea elevilor (adică a rezultatelor învățării), evaluarea profesorilor, evaluarea unităților școlare și evaluarea sistemului de învățământ. Iată, în fugă, câteva constatări relevante pentru tema în discuție (evaluarea profesorilor):

• Se remarcă abundența evaluărilor, fără echivalent în marea majoritate a statelor membre OECD și partenere. Deci, nu de evaluări ducem lipsă, ci de calitatea lor: nu știm dacă rezultatele evaluării profesorilor au influențat, în vreun fel, rezultatele învățării și ale școlii, în ansamblu.
• Evaluarea periodică a profesorilor ar trebui axată pe dezvoltare profesională, care să ducă, la rândul ei, la îmbunătățirea procesului de predare. Cu alte cuvinte, evaluarea, împreună cu dezvoltarea profesională subsecventă, să fie strâns legate de predare și, în special, de impactul profesorului asupra procesului de învățare și asupra rezultatelor învățării obținute de copii/elevi (în termeni de valoare adăugată, de progres).
• Evaluarea periodică (anuală) ar trebui să aibă ca scop îmbunătățirea practicii profesionale (nu acordarea de calificative). Deci, să fie orientată spre viitor, nu spre trecut și, totodată, să fie legată de dezvoltarea și evaluarea instituțională.
• Profesorii evaluați ar trebui să beneficieze de oportunități adiacente de dezvoltare profesională. În context, am aflat că partea din finanțarea de bază (standard) dedicată cheltuielilor non-salariale a fost mărită considerabil. Foarte bine! Dar sunt curios cât din această mărire se va duce spre finanțarea dezvoltării profesionale și cât pe mături sau tablete, știut fiind faptul (repet) că profesorul este factorul din școală care influențează cel mai mult rezultatele învățării.
• Utilizarea evaluării pentru evoluția în carieră, ca modalitate pertinentă de măsurare a nivelului de competență a profesorului.
• Renunțarea la forma actuală a gradației de merit care, citez, „poate distorsiona practicile pedagogice și recompensa inechitabil cadrele didactice“.
• În fine, evaluarea ar trebui profesionalizată – deci, să avem formare specializată pentru evaluatori (interni – șefi de catedră, directori – și externi – inspectori, metodiști), pornind de la standarde profesionale.

Voi trece acum la aspectele concrete legate de evaluarea profesorilor în funcție de performanță – în speță, bazată pe rezultatele învățării la copii/elevi.

Ce ar însemna o evaluare bazată pe rezultate?

În primul rând, evaluarea pe bază de rezultate este specifică domeniilor profesionalizate cum ar fi medicina, ingineria, arhitectura etc., nu și domeniilor ocupaționale (cum, din păcate, a rămas educația). Profesiunile recunoscute beneficiază de o formare specifică: ca medic – nu biolog sau chimist care poate opera sau, respectiv, prescrie medicamente; ca arhitect – nu ca pictor care poate desena și case; ca inginer – nu fizician care poate face și poduri. Profesionistul se bucură de o mare libertate profesională (supervizată de asociații profesionale, care au și rol de reglementare a domeniului profesional respectiv), pentru a găsi rezolvări specifice unor probleme specifice. Corelativ, există și încrederea clientului (construită social, în timp) în profesionistul respectiv și în soluțiile oferite de acesta.

Procedurile (inclusiv cele de evaluare) nu dispar în contextul noului tip de evaluare, ci vor trece pe planul secund. De exemplu, și un medic respectă procedurile, dar intuiția, experiența în cazurile similare, permanenta adaptare la situații noi (pacienți, medicamente și tehnici terapeutice) devin mai importante, cu evidenta condiție a obținerii rezultatului așteptat: „omul sănătos“. Acest lucru este evident și în cazul arhitectului: planul unei case este rezultatul aplicării creative a unor competențe profesionale (inclusiv de tip „procedural“ – de exemplu, calcularea structurilor de rezistență) cu scopul îndeplinirii cerințelor unul client foarte clar definit (cu anumite nevoi, gusturi, resurse etc.). Și în acest caz contează, în primul rând, rezultatul (planul concret, personalizat, al unei construcții).

Deci, din această perspectivă, în cazul profesorului, ținta evaluării ar fi măsurarea efectelor predării asupra „construcției“ învățării la elev: Este învățarea obținută cea mai bună posibilă? Este ea utilă celui care învață? Are această construcție o valoare socială?

Aceasta ar însemna mai multă libertate profesorului (și școlii, desigur) în alegerea „căilor“: dacă obții rezultatele scontate (evaluate național, standardizat și de care „beneficiarul“ este mulțumit), precum și progres în învățare pentru toți, contează mai puțin dacă o faci combinând 10 ore de matematică cu 2 de desen sau viceversa sau dacă ții jumătate din ore online sau în curtea școlii.

Ca urmare, nici evaluarea performanței profesionale nu mai poate fi o acțiune punctuală, ci un proces, care este, inevitabil, complex. Simplele „inspecții“ sau „asistențe la lecții“ devin insuficiente. Datele obținute prin observație directă trebuie „triangulate“ – de exemplu, cu analiza datelor statistice privind destinația și rezultatele ulterioare ale absolvenților și cu evaluarea satisfacției beneficiarilor. Trebuie spus, apăsat, că evaluarea profesorului ar trebui să se bazeze pe o cantitate mare de date și pe indicatori specifici – în primul rând de rezultat. Un exemplu de astfel de indicator ar fi numărul de „cazuri“ cu rezolvare pozitivă, raportat la numărul total de cazuri; acest indicator, la medic, ar fi definit drept „proporția oamenilor sănătoși, apți de muncă și integrați social (cu respectarea unor condiții – de exemplu, privind resursele) din totalul cazurilor prezentate“. La profesori, acest indicator ar putea fi definit drept „proporția absolvenților educați, integrați școlar, social și profesional (cu respectarea condițiilor respective – de exemplu, privind resursele) din totalul elevilor.

Urmărind firul logic, o evaluare pe bază de rezultate capătă și alte elemente definitorii, care se constituie în tot atâtea direcții de transformare a sistemului general de evaluare.

de Șerban IOSIFESCU – profesor universitar, președintele ARACIP

Articolul integral poate fi citit în Revista Tribuna Învățământului nr. 16 – aprilie 2021