Au trecut ceva mai mult de 15 ani de când învăţământul românesc preuniversitar a trecut la un sistem de evaluare european, bazat pe competenţe. Teoretic, educaţia pentru realizarea celor opt competenţe europene recunoscute este în momentul de faţă, cel puţin teoretic, calea unei educaţii de calitate, fiabile, unitare, menite a  crea  profilul unui elev ale cărui performanţe să fie nu doar acumularea de informaţii, tot mai numeroase în lumea de azi, ci mai ales de abilităţi şi competenţe capabile a‑i oferi acestuia gândire critică, flexibilă, adaptativă.
Aşteptările au fost foarte mari, dar după 15 ani imaginea de ansamblu a şcolii de la noi nu este prea încurajatoare: criticii acesteia acuză lipsa de cultură generală a elevului de azi (dar unde începe şi unde se termină azi „cultura generală“?!…), o anume lene intelectuală, tentația tot mai evidentă a abordării facile a cunoaşterii, o tot mai slabă motivaţie interioară în determinarea elevului de a aprofunda procesele învăţării, o reorientare a acesteia mai ales către de reprezentări vizuale,  pleziriste şi, drept consecinţă, dificultăţi reale în a recepta procese abstracte. Discipline de studiu anume (matematica, de exemplu!) cunosc o reală criză, chiar dacă există mai departe oaze ale interesului pentru acest domeniu.
Ar trebui să ne întrebăm cum de s‑a ajuns aici, în condiţiile în care formatul examenelor naţionale (capacitatea/evaluarea naţională, bacalaureatul) părea să modifice profund viziunea asupra modului de a „face şcoală“, eliberând elevul, cel puţin în parte, de activităţi de memorare inutile… Au eşuat aceste noi viziuni de evaluarea şi examinare, fiindcă ele conţineau în sine germenii unui eşec?! Sau acestea au fost compromise în spaţiul educativ românesc în condiţiile în care şcoala nu  a fost pregătită pentru această nouă abordare? Un răspuns categoric nu se poate da, deşi există destul „material“ acumulat în aceşi ani. De pildă, un asemenea „material“ îl găsim formulat într‑un paradoxul  ce pare  cu totul de neînţeles la prima vedere: cum a fost cu putinţă, de exemplu, creşterea alarmantă a numărului „analfabeţilor funcţionali“ când noile evaluări îşi propuneau să determine sistemul să cultive tocmai competenţe de bază precum înţelegerea unui text. Să găsim oare explicaţia acestei stări de fapt în ceea ce a însemnat cel de al doilea termen al titlului însemnărilor de faţă, în standardizare, adică?!
În esenţă, standardizarea a însemnat, în cele din urmă, faptul că, an de an, acelaşi format de subiecte a însoţit evaluarea naţională şi bacalaureatul, toate supuse, la limba şi literatura română, unor condiţionări de număr de cuvinte, rânduri, pagini etc. Implementarea acestor reguli procustiene pare să fi fost cerută de o dublă motivaţie: exersarea şi stabilizarea unor „modele“ menite să orienteze activităţile didactice către realizarea de anume competenţe, iar pe de altă parte, existenţa unui fapt exterior, străin şcolii, politici educaţionale populiste, menite a asigura cu orice preţ succesul scolar. Din păcate, lucrurile au luat o întorsătură perversă, fiindcă procustianizarea formatului examenelor a  dus în cele din urmă la… procustianizarea procesului educaţional însuşi în întregul lui, sistemul dând astfel un răspuns facil la un lucru care se voia profund şi presupunea creşterea calităţii învăţării. Conţinuturi întregi din programele şcolare au devenit, la disciplinele supuse evaluării, cumva facultative, dacă nu erau cuprinse în programa de examen, aşa cum anume ore de studiu (dirigenţia, de exemplu!) au fost subordonate adesea unor „simulări“ şi „mimări“ repetate, mecanice, ale rezolvării de subiecte‑model de examen. A fost tot mai evident cu vremea că prin prezenţa unor conţinuturi de examen standard cu referire la derivare, la ortografie, la tipul de naraţiune, la autor şi titlul etc., succesul elevului mediu, chiar şi la limită, era cumva asigurat fără mari eforturi, ceea ce a generat şi o de la sine înţeleasă lene intelectuală, dată tocmai de astfel de „simulări“ şi „repetări“.
Dar nu doar sistemul de cerinţe, prins în chingile standardizării, care presupuneau formularea de subiecte „fără probleme“, evaluate de toată lumea la fel, a fost de vină în tot aceast scenariu al unui eşec neanunţat. S‑au adăugat inerţia teribilă a sistemului, generată de intruziunea politicului, teama aberantă de orice schimbare sau  noutate. Aşa se face că după stabilirea iniţială a unor formate, evaluările naţionale au părut imune la semnalale date de şcoala reală, care atrăgeau atenţia că nu problema derivării, virgulei sau a liniei de pauză, identificării autorului unui text, era „problema problemelor“, ci cu totul altceva, faptul că, în cele din urmă, procese elementare ale învăţării erau eludate. De aceea, nu întâmplător,  când au apărut totuşi primele semne ale schimbării şi ale unei mai bune adaptări a evaluării la şcoala reală, cerinţe precum identificarea a  două idei (principale/secundare), introduse chiar anul şcolar trecut la evaluarea naţională, au surprins unele categorii de elevi ca fiind dificile, fiindcă acestea nu putea fi învăţate „pe de rost“ şi nici „simulate“ în exerciţii anterioare, deşi ele vizau competenţe de bază ale învăţării.
Aşa se face că formalizarea excesivă, procustianismul, deformările treptate insinuate în sistem, obsedat doar de rezultate la examene, ca şi unele conţinuturi din programe care alergau după cai verzi pe pereţi, pierzând din vedere ceea ce era esenţial şi reprezenta competenţele de bază, au dus în cele din urmă la „pierderi“ de esenţă în educaţie, la scăderea viziblă a calităţii învăţării în şcoala obligatorie de azi.
 
P.S. Încercările timide din ultimii doi ani (cel puţin la limba şi literatura română, de ex.) de regândire a evaluării în  raport de realitatea şcolii, vizibile mai ales în decizia de mai schimba ceva dintr‑un format înţepenit, merită a fi consemnte. Ele  se anunţă a fi  paşi într‑o schimbare de abordare, dar şi de mentalitate. Pentru asta e nevoie însă în continuare de curaj şi de o bună înţelegere a ceea ce s‑a configurat periculos de mult ca fiind parte a unui eşec în evaluările naţionale în preuniversitarul de azi. De aceea anunţatele schimbări de format de examen, atât de la evaluarea naţională, cât şi de la bacalureat sunt aşteptate cu un interes sporit.
Adrian COSTACHE