Atunci când la şcoală se află în plină desfăşurare ceea ce uzual numim perioada tezelor, suntem mai atenţi la modul în care înţelegem ceea ce se petrece cu fiecare dintre noi, când are loc evaluarea lucrărilor scrise. Scopul educativ-formativ implicit ar fi, desigur, acela de a avea percepţii apropiate, reacţii coerente, indiferent de situaţia în care rezultatele sunt dezamăgitoare sau mulţumitoare de-a dreptul. Din experienţa didactică, ştim însă că, atunci când notele sunt mari, probabilitatea ca toată lumea să fie mulţumită este consistentă, iar atunci când notele obţinute sunt mici, reacţiile să fie dintre cele mai diverse, de la dezamăgire la revoltă.
O primă atenţionare apare din faptul că, în comparaţie cu modul obişnuit în care în cadrul orelor de curs evaluăm o anumită prestaţie, apoi o corectăm pentru ca prin remedierea diferitelor aspecte, în final, evaluarea să închidă cercul şi toată lumea, elevi şi profesori, la care se adaugă şi părinţii, să fie satisfăcută, în cazul tezelor evaluarea stabileşte un anumit nivel de performanţă, care, cel puţin pentru momentul dat, se consemnează ca atare. Evaluarea se impune prioritar, corectarea este secundară. Ea decurge din aplicarea baremului, dar nu mai are forţa de a influenţa rezultatul evaluării, ce a fost greşit rămâne greşit. Iar acest fapt creează animozităţi, aşteptarea fiind aceea de a proceda ca de obicei, adică de a corija erorile şi de a avea şansa de a obţine rezultatele aşteptate.
Aşa cum ştim, baremul în examenele naţionale, în simulările afe­rente, este prezentat drept barem de evaluare şi de notare, iar nu de corectare. În mod analog stau lucrurile şi în cazul tezelor. Acestea, fiind desfăşurate în condiţii mai apropiate de experienţele familiare, pot da însă impresia că rezultatele lor ar fi mai puţin imperative, eventual lăsând loc unor negocieri între elev şi profesor. În discutarea lucrărilor, explicarea modului în care a fost realizată evaluarea prin aplicarea baremului nu înseamnă, mai departe, în mod obligatoriu şi corectarea propriu-zisă a tezei, nu impune, cel puţin pentru moment, denunţarea greşelilor. Dar ştim din experienţă că, deşi li se explică faptul că nota este aceea care a rezultat din aplicarea baremului, unii dintre elevi se revoltă, chiar îşi convoacă şi părinţii la un consiliu al nemulţumiţilor, care deliberează comparând rezultatele curente ale elevului, cu cele prezente, apoi cu cele ale colegilor. Din astfel de comparaţii rezultă că elevul este în stare de prestaţii mult mai bune, care nu concordă cu nota pe care a obţinut-o în teza respectivă. Şi nu în puţine cazuri cere reexaminarea lucrării, ca şi cum s-a petrecut o neglijenţă, sau printr-o nouă aplicare a baremului ar exista o şansă mai bună pentru a obţine o notă mai mare. Uneori, o notă mică este interpretată ca un adevărat atac la persoană. La fel cum notele mai mari ale unor colegi tind să fie considerate forme obscure de favoritism. Uneori pare complicat de acceptat cum aplicarea baremului nu este o chestiune negociabilă, acesta nu poate fi utilizat în modalităţi diferite, ci în acelaşi fel, adică în mod obiectiv. Sunt la extrem cazuri în care părintele este dispus să considere că profesorul corector poartă întreaga vină pentru rezultatul obţinut de către copilul său, discuţia purtându-se nu despre lucrare, ci despre relaţiile dintre oameni.
Confuzia între evaluare şi corectare pare să fie de domeniul locurilor comune. De pildă, citim în presă că, în cadrul examenului de bacalaureat, dacă între cele două note obţinute este o diferenţă mai mare de 50 de sutimi, „lucrarea va fi recorectată de către alţi doi profesori evaluatori“ (http://www.hotnews.ro/stiri-esential-21277091-calendar-bac-201-7-noutatile-examenelor-anul-viitor-candidatii-care-contesta-nota-vor-semna-cerere-care-scrie-nota-initiala-poate-marita-sau-scazuta-elimina-pragul-0-5-puncte-pentru-modificarea-notei-.htm) sau că „lucrările candidaţilor care susţin bacalaureatul să fie corectate în alte judeţe“ (http://adevarul.ro/news/eveniment/bac-2015-corectarea-lucrarilor-bacalaureat-alte-judete-genera-haos).
Întrebarea curentă adresată de un elev sau altul e de tipul: „Dar unde am greşit?“ Atunci când i se explică faptul că aplicarea baremului nu reprezintă o vânătoare de erori, că nu ceea ce este greşit e semnificativ, ci ceea ce este corect şi ca atare poate primi punctaj, nedumerirea poate să crească la cote maxime. Aşa se face că explicaţiile legate de faptul că nota obţinută e rezultatul însumării punctajelor acordate pentru subiectele rezolvate corect, că citirea e una pozitivă, iar nu negativă prin scăderea din punctaj cu fiecare eroare, sunt bine-venite.
O altă constatare, care contrariază, decurge din apelul de neevitat la memorie. Dacă în procesul de învăţare se poate utiliza nestingherit o sursă de informare, în momentul evaluării recunoaşterea şi reproducerea ca forme ale reactualizării cunoştinţelor vor fi activate în mod necesar. Nu este cazul să fie întărită confuzia între învăţare şi memorare, ca după formula simplificatoare: dacă ai învăţat, trebuie să fii în stare să reproduci acea informaţie, dar nici nu pot fi rezolvate sarcini de lucru în absenţa oricărei aduceri aminte, ca o operare sterilă cu forme fără conţinut.
În perioada în care elevii susţin tezele, iar profesorii le evaluează, apar inevitabil discuţii care ţin de principiile de evaluare, de rostul pe care aceasta o are în economia de ansamblu a parcurgerii etapelor şcolare.
Ca de fiecare dată, rezultatele obţinute denotă nu numai ceea ce s-a acumulat pe parcursul procesului de formare a competenţelor, ci şi asupra modului cum se face propriu-zis evaluarea. Nu poate fi exclusă nici situaţia în care evaluarea este deficitară, iar un exces de bunăvoinţă se dovedeşte ca fiind păgubitor. În acelaşi timp, cei mai mulţi dintre profesori devin receptivi la reacţiile formabililor faţă de rezultatele obţinute de ei în diverse forme de evaluare, pentru că, din constatările pe care le fac, se pot activa pârghii de reglare a activităţii didactice viitoare.
Prof. dr. Cristina Ştefan,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti