Am început drumurile mele prin țară – popasuri de scurtă durată în felurite cetăți universitare, mai mari sau mai mici, după măsura orașelor care le găzduiau, bunăoară de la Ploiești la Alba Iulia și de la Galați la Arad sau de la Constanța la Drobeta-Turnu Severin – destul de târziu, trecut fiind de pragul, profesional cât și psihologic, al celor cinci decenii de rotire a soarelui.
Abia dacă se împliniseră – când mi-am început vizitele de evaluare (sintagmă care, în învățământul superior de la noi, înlocuiește mult mai simplul, dar uzualul și deja îmbătrânitul termen de inspecție [școlară]) – doi ani de când universitatea românească, abandonându-și trecutul bine înrădăcinat în secolul anterior și, mai adânc, în cel care îl precedase pe ultimul încheiat, se aliniase, declarativ și faptic, spațiului european al învățământului superior și cercetării. Tocmai se adoptase, la nivel național, celebrul sistem structural european, simbolizat numeric de adunarea aritmetică a anilor de formație universitară: 3 + 2 (sau 4 + 1) + 3, adică trei sau patru ani de licență (L), plus doi ani sau unul singur de masterat (M), în funcție de durata licenței, plus trei ani de doctorat (D). Sistemul purta numele, devenit el însuși simbolic, al uneia dintre cele mai vechi universități europene, de la Bologna, și fusese conceput, elaborat, susținut și, în final, implementat, ca urmare a unor multiple declarații și decizii succesive ale miniștrilor reuniți ai Educației și/sau Învățământului din Uniunea Europeană, cu ocazia diverselor întâlniri care avuseseră loc anterior, în principal la Paris, la Lisabona și la Berlin, în anii ’90 și imediat după 2000. În urmă, deci, cu aproape trei decenii.
Sistemul structural „Bologna“ a intrat, rapid și fără ezitări, în universitatea din România în anul 2005. Anul acesta separă etapa „pre-Bologna“ de întreaga istorie, anterioară și, firește, ulterioară, a sistemului universitar de la noi, până astăzi. Efectele adoptării, fără prejudecăți și false dubii, de către autoritățile decidente, a sistemului educațional structural european – ca semnal puternic al dorinței și deciziei irevocabile a țării de a urma un traseu istoric european prin aderarea la Uniune –, s-au perceput imediat și la nivelul instituțiilor de învățământ, și la acela al organismelor de evaluare, monitorizare și verificare a randamentului educațional al respectivelor instituții.
Astfel, în etapa pe care o numim, în mod curent și uzual, etapa pre-Bologna, mai exact, la foarte puțini ani după răsturnarea Istoriei din Decembrie 1989, și anume în anul 1993, prin Legea nr. 88, privitoare la acreditarea instituțiilor de învățământ superior și la recunoașterea diplomelor, țara noastră a abandonat modul inerțial, dar și spontan-aleatoriu, de organizare și funcționare a unităților de învățământ superior și a pus bazele unui mecanism riguros de verificare și control al universităților, de la cele mai vechi, primele, datând din anii 1860 (Iași) și 1864 (București), apoi 1919 (Cluj), și așa mai departe, până în prezentul extrem sau în trecutul aproape contemporan al numeroaselor universități private. A luat naștere, astfel, în același an în care a fost promulgată legea (1993), cel dintâi mecanism instituțional național destinat reglementării vieții universitare și așezării ei pe baze legitimate de prevederile unor norme și standarde de calitate național recunoscute: Consiliul Național de Evaluare Academică și Acreditare (C.N.E.A.A.). În perioada 1993-2005, acest organism cu autoritate națională, primul cu un atare profil din istoria învățământului românesc, a desfășurat activități susținute de evaluare, de acreditare instituțională și de analiză și recunoaștere a programelor de studiu.
La numai un an de la adoptarea sistemului Bologna, printr-o altă Lege (87/2006), fostul Consiliu Național își modifică atât denumirea, cât și statutul și, mai ales, principiile și finalitățile fundamentale ale propriei activități. El devine o Agenție, tot de anvergură națională (cum îi arată și numele, „Română“) – unica rămasă până astăzi, de altfel – de evaluare și Asigurare a Calității Învățământului Superior: celebra în sistem, inclusiv în zilele noastre, A.R.A.C.I.S., avându-și corespondentul, instituțional și organizatoric, dar și ca raportare față de ministerul de resort, în învățământul preuniversitar (A.R.A.C.I.P.).
Cele mai sus consemnate doar schițează, într-o manieră extrem de generală, un destin, scurt și alert, fără timpi de așteptare și fără tatonări prelungite, al învățământului superior românesc din puțin mai mult de ultimele trei decenii. La nivel personal și individual, însă, atunci când propriile tale alegeri te-au făcut să fii și să rămâi, toată viața, unul dintre actanții din sistemul educațional, alături de miile, zecile și sutele de mii de colegi, pentru care profesia de dascăl a devenit prima și autentica natură, cu mult dincolo de modul asumat de a trăi, o astfel de istorie se convertește în cele mai relevante experiențe revelatorii.
Revenind la începuturile rândurilor noastre, îmi amintesc cu maximă precizie momentul în care doamna noastră decan, de la facultatea cu multe limbi străine a universității bucureștene generaliste, ne-a convocat pe câțiva dintre colaboratorii cei mai apropiați (se întâmpla să fiu în al doilea din următorii opt ani de prodecanat) și ne-a pus în față, într-o manieră apropiată de aceea a alegerii biblice a lui Adam, perspectiva de a ne înscrie, pe baza unui test selectiv, în registrul național al evaluatorilor A.R.A.C.I.S., care tocmai atunci se alcătuia pe baze voluntare, și să vedem cam ce se întâmplă mai departe pe acolo. Odată admis, după susținerea unor teste precedate de un fel de curs online, nici nu a apucat bine să treacă un an universitar, că am și început să-mi desfășor concret activitatea, ca un autentic ucenic în meserie, de evaluator al agenției, în cadrul primelor echipe de vizită din domeniul Filologie, echipe coordonate de unii membri mai vechi, care activaseră și în recent dispăruta C.N.E.A.A.
…Și așa a început povestea (mea). Una care poate privi acum înapoi, înspre punctul firav în care a prins să se depene. Spun „firav“ – și așa era – nu pentru că ele, începuturile activităților de urmărire, sistematică și metodică, a calității educației universitare, ar fi fost slabe, puțin rezistente la imensul efort de analiză și sinteză evaluativă, ci pentru că standardele, criteriile și indicatorii stabiliți de specialiștii din Agenție, în procesul de elaborare a documentelor ei constitutive, erau puțin sau aproape deloc cunoscute – cum se spune cu o sintagmă preluată din limbajul sportiv – la firul ierbii, adică în facultăți, departamente, catedre și alte structuri organizaționale locale ale instituției universitare. Preluate și prelucrate, prin regulamente, metodologii, proceduri proprii, legitimate de carta universității în cauză, prevederile normative se dovedeau, la nivelul simplelor programe de studii din facultăți – cele pe care le evaluau echipele de vizită –, în prea mică măsură și superficial cunoscute de cadrele didactice care activau sau urmau să activeze la program. Indiferent dacă era vorba de o autorizare inițială, provizorie, de o acreditare sau de o evaluare periodică a unui program de studii, de licență sau masterat.
Ca de obicei, teoria o lua zdravăn înaintea practicii, mai bine spus a punerii ei în aplicare. Standardele, indicatorii de calitate și indicatorii de performanță stabiliți, pe baza unor studii comparative aplicate, nu erau nici atunci, la începuturi, nu sunt nici acum și nu vor fi niciodată simple cifre pe hârtie, repere pur cantitative de bifat contabilicește, într-o raportare strict formală, și anume cu ocazia vizitei înseși și în vederea completării documentelor elaborate pe parcursul ei. Ani mulți au trecut, până când, odată apărută Legea Educației Naționale (Legea 1/2011), iar, după aceea, odată operate inumerabilele modificări și ajustări suferite de Lege, sentimentul orientării propriei activități a profesorului după jaloanele oferite de filosofia didactică și bunele practici ale Agenției, jaloane reflectate în planurile de învățământ și în fișele disciplinelor, s-a interiorizat: până când, altfel spus, orientarea dascălului universitar după repere național respectate a devenit o necesitate resimțită interior, și nu a mai fost percepută, invers, ca o obligație venită din afară, impusă, împovărătoare și inutilă, în ultimă instanță, raportată la viața vie de la catedră și din edificiul facultății.
Saltul a fost uriaș. Nu știu alții cum au fost, ca să reiau cuvintele celei mai cunoscute (re)amintiri scriitoricești, din copilărie, a propriului trecut, dar, în ceea ce mă privește, cum se spune, strict și personal, l-am resimțit ca pe o schimbare radicală.
Nu vorbesc, decât în treacăt, de anii imediat premergători lui ’89, când – proaspăt câștigător al concursului de ocupare a singurului post de asistent universitar declarat vacant la Facultatea reunită, pe atunci, sub numele neutru de cea de Filologie – intram la orele aplicative de seminar și curs practic doar cu câteva notițe însemnate pe-o hârtiuță, ca să țin mai bine minte în ce ordine a momentelor didactice urma să „țin“ respectiva oră, la anul sau grupa cu pricina. Deprins cu habitudinile mărunte ale universului învățământului liceal și gimnazial, pe unde, vreme de șapte ani, îmi poposiseră pașii începutului de dăscălie, aduceam în catedra universitară – în care, până atunci, visasem mereu, cu ochii deschiși sau închiși, că voi avea înalta onoare să activez ca profesor – stereotipele deprinderi ale lucrului cu clasa: o „metodică“ a predării redusă la înalta performanță de a avea, săptămânal, pentru fiecare oră didactică la clasă, câte un „plan de lecție“. Și cam atât.
Dar ani în șir, după intrarea la catedră, nici măcar un searbăd „plan de lecție“ nu m-a mai preocupat. Consultarea cu profesorul titular de curs, în legătură cu opțiunea autorului de studiat, natura și dimensiunea textului, era singura latură a preocupărilor didactice exterioare propriului meu univers egocentric de interese științifice. Și înainte, și ani mulți după răsturnarea eliberatoare din Decembrie ’89 – având în minte doar exemplele ilustre ale unor magiștri precum Călinescu, Vianu, Iordan, Rosetti, Graur sau Bușulenga: monștri sacri, la care nu prezența la curs conta, ci dacă mai găseai un loc în amfiteatru, ca să nu te așezi direct pe podele sau agățat de pervazul ferestrei –, autointerogația despre pașii didactici pe care trebuia să-i urmez la feluritele, tipologic vorbind, ore am lăsat-o, aproape întotdeauna, în seama inspirației de moment, a harului inspirației. Și, nu în ultimul rând, a bunei dispoziții a grupei de studenți.
Numai așa, comparând etapele prin care a trecut istoria relativ recentă a învățământului superior românesc, în ceva mai puțin de ultima sa jumătate de veac – cu inevitabilă referire și aplicație la propria mea experiență trăită – îmi pot da seama de și realizăm împreună uriașul salt care s-a petrecut la puțini ani după redobândirea libertății autentice. Apoi, evoluția de la un deceniu la altul. Bunul plac și subiectivismul aleatoriu în opțiunile didactice, lăsate la libera lor fluctuație în timp și spațiu, au fost, în mod lucid, hotărât și ireversibil, alungate din universități. Nu prin forța constrângerii, nu prin amenințări și nici prin diminuarea libertății academice, ci printr-o cu totul diferită percepție a naturii și calității actului didactic. Văzut, de atunci încoace, nu ca un monolog genial, rostit de pe o nevăzută scenă, de la pupitrul catedrei (ex cathedra, cum sună faimoasa sintagmă latină), de către unicul protagonist care este profesorul, actorul magician, și nici ca o tortură, fără margini emoționale, resimțită de student la examen, terorizat fiind să obțină măcar acel 5 de milă și cu scârbă.
Vorbim de actul didactic în toată complexitatea pregătirii lui, a desfășurării lui și din perspectiva obținerii de rezultate (cele care nasc competențe). Acestea sunt atributele fundamentale proprii actului didactic. După decenii de experimente și teorii ideologizate politic, actul didactic se transpune, astăzi, în realitatea practicii universitare, ca un dialog activ, interactiv și creativ între partenerii săi – profesor-student, profesor-elev –, un dialog viu, euristic și inventiv, cu centrarea întregului demers didactic, de-a lungul semestrului, pe rezultatele învățării și pe formarea individual-colectivă a viitorului specialist (în cazul studentului), a viitorului tânăr studios într-un domeniu sau altul (în cazul absolventului de liceu): și aceasta, pornind nu de la anii terminali, ci în mod precis de la anul I sau din clasa a IX-a, semestrul 1.
Iată, așadar, parametrii calității în educație. În mod specific, în învățământ. Fie că vorbim de cel superior, fie că vorbim de oricare dintre etapele educaționale anterioare lui: chiar și la grupele de grădiniță și la clasa „zero“(așa-numiții antepreșcolari și preșcolari), până la ultima clasă de liceu.
Calitatea nu este un cuvânt abstract, pe cât pare prin ansamblul lui de sensuri, dar și prin etimologia cultă, neologistică, latină (< qualitas, „proprietate“, „natură“, „caracter“). Asigurarea calității este răspunsul, foarte concret, pe care îl dă beneficiarul actului didactic și al procesului de învățământ dintr-o unitate (școlară sau universitară) actului didactic însuși (văzut ca acțiune a profesorului, dar și ca studiu individual, de învățare a celor predate și însușite). Pentru că acest concept al calității în învățământ, doar în aparență abstract, este, în sine, o relație între două elemente foarte vii, între doi actanți: profesorul, o entitate individuală, și partenerul lui didactic, o entitate colectivă formată din tot atâtea individualități, cu tot atâtea personalități. Calitatea învățământului înseamnă răspunsul, în circuit (feedback), primit de o entitate de la cealaltă entitate și adaptarea sau chiar modelarea stimulului didactic nou transmis, în funcție de răspunsurile primite, și așa mai departe. Calitate înseamnă dinamism și dialectică, în interiorul procesului educațional și în exteriorul lui. În termeni educaționali: în interiorul Școlii și în afara ei.
Asigurarea calității – concept dezvoltat tardiv în teoria și practica educațională din România, inexistent anterior ultimelor trei decenii – este, schimbând ceea ce trebuie schimbat (mutatis mutandis), un nou răspuns la stimul, în baza aceleiași relații de corespondență (același feedback) între entități. De data aceasta, nu între stimulul educațional și beneficiarul lui, ci între actorul/actantul fundamental al educației, protagonistul actului didactic, cum l-am numit – cadrul didactic – și evaluatorul extern al actului didactic. În evaluarea calității educației, momentul inițial, incipient se află în chiar persoana celui evaluat. Căci orice evaluare externă este și trebuie să fie precedată de una internă, de la care se pornește, mai departe, în evaluarea externă: autoevaluarea.
Calitatea actului și calitatea procesului didactic în ansamblul lor constau în echidistanta plasare atât față de beneficiar, cât și față de evaluator. Este și va fi întotdeauna nevoie de un organism instituțional – o agenție sau, de ce nu, mai multe –, prin intermediul căruia mecanismele de autoverificare și autocontrol, de automonitorizare să fie validate de evaluatorii externi. Cei care, prin vizite periodice la fața locului, prin întâlniri și dialoguri multiple cu așa-numitele grupuri-țintă (cadre didactice, studenți/elevi, absolvenți și, după caz, angajatori), au posibilitatea și menirea să valideze calitatea: altfel spus, nivelul de performanță educațională atins de un program de studii, de o promoție, de o școală, de o facultate, de o universitate, fiecare la nivelul ei.
Când această cultură a calității va deveni mediul firesc al normalității în Școală, un modus vivendi la fel de banal, în existența noastră, ca spălatul pe mâini și curățenia în casă, nu vom mai vorbi de absolvenți „analfabeți funcționali“, nu-i vom mai întâlni angajați arbitrar sau de-a dreptul ilegal pe posturi pentru care nu au nicio calificare sau una cel mult tangențială, atunci nu vom mai vedea cohorte de absolvenți, cu diplomă asigurată de înaltă calificare, refugiindu-se salvator – din punct de vedere financiar – oriunde în lume, numai în România nu, și cât mai departe de ea. Atunci vom spune că și învățământul românesc, depășind toate momentele, prelungite, unele imprevizibile, de criză și de dezorientare, a înțeles ce înseamnă cu adevărat calitatea și câtă nevoie avem de ea: nu din afara noastră și nu pentru ceilalți, ci din înăuntrul nostru și pentru noi înșine.
Liviu FRANGA – profesor universitar
Articol publicat în revista Tribuna Învățământului nr. 36
