Elevi „pragmatici“ sau „culți“? Conflict de prioritate

Acest studiu reia, dezvoltă și actualizează unele considerații ale autorului publicate în: Marin Manolescu, Exigențe meritocratice în școala românească, 2022, Editura Universitară, București; Marin Manolescu, Evaluarea în educație, meritocrația și mediocritatea, 2019, Editura Universitară, București; Marin Manolescu, Referențialul în evaluarea școlară, 2015, Editura Universitară, București; Marin Manolescu (coord.), Perspective inovative ale evaluării. Evaluarea digitală, 2017, Editura Universitară, București.

Învățământul centrat pe competențe sau „virajul spre succes“!

Astăzi asistăm la o reformă globalizată a sistemelor educative. Învățământul centrat pe competențe se înscrie în această logică. Pe plan european, preocupările pentru promovarea competențelor-cheie sunt consistente. Programul DeSeCo pus în practică de OCDE în 1997 se centrează pe definirea și selecția de către specialiști a competențelor-cheie. Acesta este documentul sau proiectul care precizează semnificația competențelor-cheie: în spiritul OCDE, competențele-cheie semnifică ceea ce este indispensabil fiecărui individ pentru a face față solicitărilor vieții și a contribui la buna funcționare a societății. Aceleași preocupări sunt identificate și la nivelul organismelor Uniunii Europene (Consiliul Europei și Parlamentul European) (Angélique del Rey, À l’école des compétences. De l’éducation à la fabrique de l’élève performant, La Découverte Poche, Paris, 2013 pag. 23).

Încă din ultimele decenii ale secolului trecut, specialiști de marcă din domeniul științelor educației vorbeau despre „criza școlii“, făceau aprecieri potrivit cărora „școala este în pierdere de viteză“ etc. (George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, 1989). Astăzi voci autorizate din domeniul educațional și nu numai apreciază că școala nu-și îndeplinește misiunea sa, iar „Statul“, care investește resurse considerabile în educație, are nevoie de feed-back privind eficacitatea sistemului de învățământ. „Școala, ca și alte sectoare publice, este pusă din ce în ce mai mult în situația de «a da seamă» societății în ceea ce privește valoarea ei, prin recursul la măsurarea performanțelor și prin operații de evaluare, atât interne, cât și externe. Această mișcare reformatoare pe care o suportă marea majoritate a statelor industrializate în domeniul educativ re­­configurează rolul Statului în construcția și dirijarea politicilor în ceea ce privește școala și actorii săi, însoțită de o transformare a formelor de organizare a muncii educative și a unei recompuneri, reconfigurări a rolurilor profesioniștilor angajați în acest domeniu“ (Vincent Dupriez & Régis Malet, coord., L’Évaluation dans les systemes scolaires, De Boeck Supérior, 2013, Introducere).

Pe de altă parte, curricula nu este adecvată așteptării majorității elevilor, de aceea este nevoie de schimbare. Schimbarea este cerută și de faptul că educația nu mai este privilegiul unei minorități. Punerea sub semnul întrebării a curriculumului tradițional constituie un fenomen general. Se cere cu insistentă schimbarea curriculumului tradițional, dar ceea ce este mai interesant este faptul că punerea acestuia sub semnul întrebării pornește de la bază. Unul din argumentele forte este numărul tot mai mare al elevilor cu insucces școlar.

Adoptarea Cadrului European al competențelor-cheie de către sistemele de învățământ este unul din răspunsurile elaborate la aceste critici. Dar rațiunile pentru care sistemele de învățământ adoptă competențele-cheie ca posibil remediu sunt diferite. Astfel:

• Pentru Comunitatea Europeană, competențele-cheie reprezintă și în același timp solicită o investiție economică de anvergură, susceptibilă să plaseze țările europene în prima linie a economiilor mondiale. În documentele promovate de Consiliul Europei și de Parlamentul European aceasta este miza schimbării.
• La nivelul unor sisteme europene de învățământ însă obiectivul central îl reprezintă „democrația“, asigurarea egalității de șanse. Spre exemplu, în documentele Ministerului Educației Naționale din Franța se afirmă explicit: „Soclu de competențe = acces mai democratic la învățământ“. Documentele franțuzești de politică și de strategie educațională stabilesc Soclul comun franțuzesc de cunoștințe și de competențe, care reprezintă un exercițiu de adaptare a Recomandărilor europene într-un context național (Angélique del Rey, À l’école des compétences. De l’éducation à la fa­­brique de l’élève performant, La Découverte Poche, Paris, 2013, pag. 33).

Așa se poate explica orientarea masivă spre competențe a învățământului francez. Francezii, care au cunoscut și au participat la dezbaterile privind adoptarea soclului comun de cunoștințe și de competențe de către sistemul francez de învățământ, au regăsit una din ideile forță ale susținerii politice: mulți tineri ies din sistemul școlar fără calificare; studiile statistice arată că mulți dintre ei se îndreaptă spre șomaj. D’Hainaut încă din 1984 atrăgea atenția asupra faptului că mulți elevi își pierd interesul pentru studiu, abandonează școala îndeosebi din cauza programelor de studii neadecvate și supraaglomerate, încărcate de enciclopedism. Dar revizuirea în profunzime a obiectivelor și conținuturilor învățământului era resimțită ca un imperativ în toate țările. Se dorea elaborarea unui Curriculum pertinent în raport cu finalitățile și cu necesitatea de a asigura educația permanentă (D’Hainaut, coord., Programe de învățământ și educație permanentă, EDP, 1984).

Deci o reformă a Educației Naționale trebuie să garanteze bazele cele mai solide. Semnificația adoptării învățământului centrat pe competențe ar putea fi rezumată sintetic astfel: „virajul spre succes“! (Angélique del Rey, À l’école des compétences. De l’éducation à la fa­­brique de l’élève performant, La Découverte Poche, Paris, 2013 pag. 23).

„Norma europeană“ cu privire la regândirea educației în era digitală

Documentele europene recente re­clamă cu insistență reconstrucția educației în era digitală din perspectiva dezvoltării de competențe prin educație (formală, nonformală și informală). Într-un studiu recent (2020) elaborat de EPRS – Grupul pentru viitorul științei și tehnologiei/Serviciul de cercetare al Parlamentului European/Unitatea de prospectivă științifică (STOA) PE 641.528 – martie 2020, numit „Regândirea educației în era digitală“, autorii Anette Braun, Anna März, Fabian Mertens, Annerose Nisser (VDI Technologiezentrum GmbH, Bruxelles © Uniunea Europeană, 2020) prezintă problematica necesității reconstrucției școlii în era digitală și propun soluții privind schimbarea fundamentală a procesului de educație și învățământ. Soluția „magică“ pe care o promovează, o reprezintă dezvoltarea „gândirii computaționale“ la elevi. Vom reveni asupra acestui aspect.

În introducerea documentului menționat mai sus se afirmă: „Transformarea digitală a economiei europene și a societății europene în general este în plină desfășurare. Noile competențe tehnice și «soft» capătă tot mai multă importanță atât pe piața muncii, cât și ca mijloc de participare deplină la viața socială. Prin urmare, rolurile, conținutul și metodele tradiționale de educație sunt puse la îndoială – educația de astăzi trebuie să pregătească elevii pentru sarcini și roluri în schimbare atât pe piața muncii, cât și în calitate de cetățeni europeni. În același timp, adulții de astăzi au nevoie de oportunități de recalificare și perfecționare pentru a le permite să facă față provocărilor de mâine“.

Dobândirea de competențe în procesul educațional reprezintă o preocupare nu doar la nivel individual, ci este de interes major pentru Europa și pentru fiecare națiune în parte, într-un context competițional la nivel mondial.

„Transformarea digitală schimbă economia europeană și societatea europeană. Noile competențe tehnice și «soft» capătă o importanță tot mai mare atât pe piața muncii, cât și ca mijloc de participare deplină în societate. …Regândirea educației în era digitală ar trebui să devină o chestiune centrală pentru factorii de decizie politică din două motive. În primul rând, numai educația poate forma o forță de muncă calificată, pregătită pentru viitoarele locuri de muncă și pentru o piață a muncii în schimbare. Prin urmare, regândirea educației în era digitală constituie o condiție prealabilă pentru viitoarea competitivitate globală a Europei. În al doilea rând, numai educația poate oferi condițiile prealabile pentru incluziunea socială și participarea egală a cetățenilor europeni într-o democrație digitalizată. Prin urmare, regândirea educației în era digitală este importantă pentru salvgardarea valorilor europene precum egalitatea, democrația și statul de drept“ (idem, Introducere).

România a adoptat, după cum se știe, cele opt categorii de competențe-cheie promovate de la nivel european. Acestea au devenit deja coordonate ale proiectării și realizării documentelor curriculare la nivel național în învățământul preuniversitar. În acest context al punerii în aplicare a recomandărilor europene, în România au existat tentative de adaptare a competențelor-cheie la specificul sistemului național de învățământ. O experiență pozitivă, rămasă din păcate în faza de proiect, a fost demersul de transformare a celor opt categorii de competențe-­cheie în șapte categorii de competențe generice, în cadrul unui proiect al MEN coordonat de profesorul Dan Potolea.

Este vorba despre raportul „Cadru de referință al curriculumului național pentru învățământul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare“.

• Beneficiar: Centrul Național de Evaluare și Examinare
• ID Proiect: 25088
• Cod contract: POSDRU/55/1.1/S/25088

Activitatea 7: Elaborarea Cadrului de Referință (CR) al Curriculumului Național din învățământul preuniversitar, revizuit, completat și adaptat sistemului actual de învățământ.

În Capitolul 6. Politici și strategii ale finalităților educaționale; valori și competențe, subcapitolul „Competențe ge­nerice și competențe cheie“ se propune o adaptare/transformare a celor opt ca­tegorii de competențe-cheie din spațiul european în șapte competențe generice mai în acord cu specificul învățământului românesc. Acestea sunt:

1. Utilizarea de modalități de comunicare în limba romană, în limba maternă* și într-o limbă de circulație internațională într-o varietate de situații;

2. Utilizarea conceptelor și a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoașterii și a instrumentelor tehnologice în vederea rezolvării de probleme în contexte școlare, extrașcolare și profesionale;

3. Integrarea, participarea activă și responsabilă la viața socială;

4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot parcursul vieții;

5. Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile și comportamentele;

6. Manifestarea creativității și a spiritului inovator;

7. Managementul vieții personale și al evoluției în cariera.

Cităm din Raportul menționat anterior coordonat de profesorul Dan Potolea: „Reformele școlare actuale promovează o altă tabelă de valori și, cel puțin la nivel european, își propun să ajungă la un anumit consens, să promoveze diversitatea în unitate. Ca membră a Uniunii Europene, România se raliază recomandărilor care vizează sincronizarea politicilor și structurilor românești cu politice și structurile europene“.

În efortul de „realizare efectivă a unui spațiu european extins al educației“, predominante au devenit câteva abordări între care „centrarea educației pe formarea de competențe, în avantajul transferabilității și, implicit, al unei mai eficiente integrări sociale și economice a absolvenților, inclusiv prin recunoașterea în­vățării realizate în contexte nonformale și informale“ (idem, pag. 4).

„Cunoașterea pragmatică“ versus „cunoașterea nobilă“: disensiuni și divergențe în plan politic

Disputele în legătură cu oportunitatea sau lipsa de oportunitate a introducerii învățământului centrat pe competențe sunt din ce în ce mai prezente în planul politicilor și al strategiilor educaționale. Este evident, în ultimul deceniu și jumătate multe țări au introdus învățământul centrat pe competențe. Există opinii, însă, care afirmă că aceste reforme sunt adesea decise sau asumate de guverne sau parlamente de dreapta sau de centru-dreapta din motive politice și ideologice. Ele sunt susținute de OCDE sau de Banca Mondială, pentru care noțiunea de competență se impune în lumea muncii, a întreprinderilor, punând în față diversitatea calificărilor, promovând și apărând solidaritatea, justificând salariul sau meritele personalului. În cazul stu­diilor și proiectelor inițiate de către OECD, caracteristica esențială este reprezentată de investigarea eficienței sistemelor educaționale determinate social și economic (Philippe Perrenoud, 2000, Que faire de l’ambiguïté, De Boeck Su­­périor). Această caracteristică este confirmată de specificitatea evaluărilor comparative internaționale, gen PISA, TIMSS, PIRLS. Ceea ce este investigat în cadrul acestor evaluări nu este curriculumul ofertat, „cel parcurs sau cel ascuns“, de la nivelul școlii și din instituțiile de formare; sunt evaluate rezultatele sub formă de competențe (ce știu și ce pot să facă cei evaluați cu propriile lor cunoștințe în contextul societății cunoașterii, al competiției, al pregătirii pentru viață, pentru carieră, activitate productivă, locul de muncă etc.). Cu alte cuvinte, ce pot să facă elevii cu ceea ce au învățat! Aceasta este caracteristica de bază a evaluărilor comparative standardizate internaționale.

Dar „oamenii de stânga“, continuă comentariul Philippe Perrenoud, au altă opinie: programele orientate către competențe sunt o invenție a claselor dominante și a forțelor conservatoare care conduc planeta. Acestea au nevoie de forță de muncă! Au nevoie de oameni practici! În consecință, ideile care promovează pragmatismul excesiv trebuie combătute și denunțate, și pentru aceasta trebuie re­­afirmate valorile republicane care promovează cunoașterea autentică, cunoașterea „nobilă“. „Gulerele albe versus salopetele albastre“! Aceasta ar fi o altă imagine sugestivă, vehiculată încă în anii ’80 ai secolului trecut, a noilor realități pe care le trăiește școala! „Schematic vorbind, a apăra știința, cultura înseamnă a fi de stânga, a propune programe școlare orientate către competențe înseamnă a fi de dreapta“ (Philippe Perrenoud, 2002, Que faire de l’ambiguite, De Boeck Supérior).

Este corectă această abordare? Se în­­treabă Ph. Perrenoud. Pentru că „noi apărăm învățământul care promovează competențele“, dar este important să știm „…despre ce competențe este vorba și ce tip de elevi ne dorim“. Cu alte cuvinte, „pragmatici“ sau „culți“? Sau și una, și alta?

Pe de altă parte, ce facem cu asigurarea șanselor egale? Se pare că învățământul centrat pe competențe oferă o oportunitate în acest sens. „A dezvolta gândirea critică, a fi capabil de a cerceta și de a trata informația sau de a utiliza demersuri investigative nu înseamnă o oportunitate oferită tuturor elevilor, dar mai ales acelora care provin din medii mai modeste să acceadă într-o societate exigentă și din ce în ce mai manipulatoare? Dar mai ales este realmente pertinent să punem în opoziție asimilarea de cunoștințe cu formarea de competențe, atâta timp cât știm că primele stau la baza competențelor?“ (idem, pag. 86). Dacă înțelegem astfel lucrurile, înseamnă că trebuie să discutăm despre „a ști să faci pragmatic/vulgar“ și „a ști nobil“!

„Această distincție nu are sens. Într-adevăr, nu există competențe fără cunoștințe. Și noi vedem că acest faimos soclu comun («soclul comun de cunoștințe și competențe» – n.n.), atât de bine descris de unii, conține cunoștințe disciplinare clasice. Competențele cer cunoștințe disciplinare temeinice“ (Gérard De Vecchi & Hachette Education, Evaluer sans dévaluer, 2014 Paris, CEDEX 15, pag. 94).

Sesizăm cu ușurință faptul că sistemele europene consolidate de educație și învățământ, cele cu tradiție, încearcă o armonizare a tradiției cu modernitatea, în noile condiții „dictate“ de Pedagogia competențelor. Sunt în căutare de soluții!

Pragmatism excesiv versus cultura generală a elevilor

Tranziția misiunii școlii de la „elevul să știe carte“ la „elevul să fie capabil să aplice“

În urmă cu câteva decenii, scopul școlii era ca elevii „să știe carte“. Astăzi misiunea școlii a devenit aceea de a-i în­văța pe elevi „să aplice“ ceea ce au învățat. Pe cale de consecință, caracteristica de bază, esența evaluărilor comparative internaționale constă în aceea că vor să scoată în evidență ce pot să facă elevii cu ceea ce au învățat. Astăzi, însă, observăm cum, din ce în ce mai mult, se dezvoltă forme și instrumente de evaluare specifice economiei de piață, indicând trecerea de la o logică specifică școlii în mod tradițional („elevii să învețe carte“, la o logică potrivit căreia elevii trebuie să probeze social și economic ceea ce au învățat. „S-a trecut astfel la măsurarea eficacității sistemului școlar și a randamentului, ca­­racteristici care au devenit cadre de referință/referențiale privilegiate ale reglării sistemului educativ și ale performanțelor sale. Referința la principiul «dării de seamă»/«accountability» se impune ca normă care trebuie să ghideze/jaloneze/coordoneze dispozitivele de evaluare“ (Vincent Dupriez & Régis Malet, coord., L’Évaluation dans les systemes scolaires, De Boeck Supérieur, 2013).

Prin urmare, școala trebuie să insiste ca elevii să dobândească achiziții practice, să dovedească spirit pragmatic, antreprenorial.

Pedagogia competențelor vine cu prisosință în întâmpinarea/sprijinirea acestui deziderat. Însă, după mai mult de două decenii de intrare în scenă, pedagogia competențelor se confruntă deja cu unele critici majore. Iată două dintre acestea care ni se par cele mai reprezentative:

• Elitismul. Specialiști de marcă, teoreticieni și practicieni deopotrivă, se întreabă pe bună dreptate: câți elevi sunt capabili să proceseze în profunzime informația dobândită în procesul învățării, s-o aplice, s-o transfere în contexte noi? Se pare că nu sunt mulți în această ipostază;
• Pragmatismul excesiv. Elevii trebuie să aplice ceea ce au învățat pentru a demonstra că sunt „capabili“ (Philippe Perrenoud, op. cit.).

Semnificații ale pragmatismului în educație

Din DEX-ul limbii române am reținut următoarea semnificație a acestui concept: PRAGMATÍSM = Curent filozofic de factură idealist-subiectivistă, răspândit mai ales în SUA, care neagă adevărul obiectiv proclamând drept unic criteriu al adevărului numai ceea ce este util și avantajos. Atitudine a celui care se adaptează la orice situație, care ia în considerație (numai) eficacitatea, utilitatea practică.

Într-o lucrare remarcabilă din domeniul pedagogiei, Dictionnaire de l’éducation. Pour mieux connaître le système éducatif, Gilbert Longhi, 2018(coordonator), găsim o prezentare/descriere elaborată a conceptului de „pragmatism“. „Sensul curent/obișnuit ne conduce către un învățământ în acțiune. Pragmatismul înseamnă căutarea soluțiilor eficace, eliberate de orice teorie și de orice principiu etic. El înseamnă o formă de oportunism, de extragere a celui mai bun profit din orice circumstanțe“.

Reținem semnificații asemănătoare cu cele promovate de curentul filosofic din SUA. Noi considerăm însă că spiritul pragmatic promovat în întreaga lume de pedagogia competențelor este următorul: „ÎN FILOSOFIA NORD-AMERICANĂ, pragmatismul este un curent de gândire foarte elaborat. Nu este vorba despre o ratificare a posteriori asupra economiei de piață sau de afaceri, ci de o etică și de o problematică de înalt nivel teoretic. Personalitățile marcante în domeniu sunt W. James, C.S. Pierse, J. Dewey și R. Royce. Pragmatismul epistemic pe care aceștia îl dezvoltă insistă asupra conceptelor de experiență și de experimentare, definind astfel o teorie a cunoașterii/o artă a înțelegerii. În această împrejurare, observarea metodologică stabilită de pragmatism se îndreaptă împotriva fundăturilor/impasurilor speculative, intuitive sau idealiste. În acest sens, curentul de gândire invocat constituie un câștig științific. De altfel, exigențele etice ale pragmatismului (în această accepție – n.n.) au condus la interiorizarea sa în domeniul educației“.

În aceeași sursă bibliografică remarcabilă mai găsim accepțiuni ale pragmatismului destul de interesante, uzuale, unele dintre ele cu sens peiorativ. Se afirmă astfel că sistemul educativ folosește termenul în trei cazuri: 1) Empirism educativ. Ostilitate față de reflecție/gândire; 2) Empirism = gândire rudimentară. Îngustime a spiritului; 3) Consumism, utilitarism, arivism.

Se poate vorbi de pragmatism în sensul curentului de opinie potrivit căruia sistemul educativ are misiunea exclusivă sau dominantă de a adapta elevii/studenții nevoii întreprinderilor/nevoilor pieței muncii. De altfel, multe familii văd diplomele ca simpli vectori de carieră pentru copiii lor și solicită ca învățământul să devină o „barcă“ strategică în încercarea de a revendica formarea competențelor transversale mult vehiculate/invocate în spațiul european (dezvoltarea cetățeniei, formarea spiritului critic, deschiderea către lume). În ceea ce privește cultura generală, atunci când în anumite medii este invocată, acest lucru nu se face pentru conținutul în sine, ci pentru că „dă bine“; se consideră în anumite medii că aparențele au întotdeauna un efect bun într-o discuție în societate sau la un concurs sau la o împrejurare de angajare.

Considerăm că accepțiunea pe care o promovează PEDAGOGIA COMPETENȚELOR în adevăratul sens al cuvântului se înscrie în perspectiva pragmatismul lui John Dewey (1859–1952).

Concepția acestuia relevă trei aspecte foarte importante.

a) O problemă a subiectului. Individul este definit prin raportările lui la ceilalți și la realitatea mediului înconjurător. În consecință, școala trebuie să valorizeze spontaneitatea copilului veghind la socializarea sa, în același timp.

b) Una pedagogică. Dewey se opune instrucției tradiționale, efortului și supunerii/ascultării și disprețului libertății copilului; susține democrația în clasă, spiritul colectiv și climatul educativ care generează plăcerea de a învăța. Pragmatismul nu oferă modele. El dă mai degrabă tuturor educatorilor libertatea de a lucra așa cum cred de cuviință și de a integra succesiv, mai ales în activitățile din afara clasei, jocuri și munci manuale.

c) Un proces de investigație în științele educației. Demersul dyurkeimian trece prin cinci etape: a) observarea realității de către elevi, decriptarea practicilor actuale, ce se face, manierele de a învăța, de a relaționa; b) identificarea fiecărei probleme și a dificultăților pentru descoperire și verificare; c) inventarierea posibilităților de soluționare și planificarea acțiunii; d) formularea de ipoteze și verificarea concretă; e) evaluarea rezultatelor și reajustarea acțiunii (pag. 470).

John Dewey – conformitatea școlii cu viață; „learning by doing“

Putem considera că există „o presiune asupra școlii, pentru a o adapta exigențelor reproducerii lărgite a raportului social capitalist“, în funcție de trend. Aceste presiuni sunt legate, în mod spe­cial, de schimbarea fundamentului pe care se bazează creșterea valorizării. Dacă acum ceva timp exista un fundament material, bazat pe producerea de bunuri materiale, astăzi se discută despre un fundament imaterial, bazat pe producerea de produse informatice (Lacroix, 2003, pag. 198). Toate acestea ne amintesc de modul în care definea John Dewey educația, ca fiind o pregătire a copilului pentru viitor. La sfârșitul secolului al ­XIX-lea, el constata că venirea democrației, industrializarea accentuată va face greu de prezis în ce fel de civilizație va trăi copilul, devenind aproape imposibil de pregătit copilul pentru un set de condiții precise (Dewey, 1972, pag. 67). Pedagogia lui Dewey transpune societății ideea de conformitate a școlii cu viața, conceptul său „learning by doing“ guvernând mai toate teoriile învățării constructiviste, lăsând mult în urmă principiul fundamental al educației al lui J.J. Rousseau – conformitatea școlii cu natura. Conceptul „learning by doing“ a fost introdus de John Dewey și constă în an­gajarea totală a elevului în acțiunea de învățare. Conceptul stabilește unitatea dintre practică și teorie. El susținea că ex­­periența este cu atât mai valoroasă cu cât ea este antrenată și în clasa de elevi. Însă ideea învățării prin acțiune a fost promovată chiar mai devreme, prin Francis Bacon, „a cărui doctrină filosofică punea accentul pe cunoașterea naturii, nu din cărți, ci prin experiență proprie“ (Albulescu, 2009, pag. 139). Se observă cum, în cazul lui Dewey, societatea a influențat idei pedagogice, ele fiind create dintr-o viziune asupra ceea ce se va întâmpla, asupra ceea ce se dorește, și nu asupra ceea ce reprezintă omul. Dewey considera că prin natură fiecare copil este activ social, constructiv (adică îi place să construiască), creativ și curios (Tozer, 1995, pag. 110). Descrierea copilului de către Dewey nu ia în considerare și faptul că aceste caracteristici se pot diminua atunci când mediul nu este unul natural, pentru că, în fond, toate aceste componente ale structurii umane s-au dezvoltat într-un anumit mediu, corespunzător dezvoltării armonioase a organismului.

Fundamente psihologice privind optimizarea învățării prin acțiune

Optimizarea procesului de învățare este condiționată de factori specifici și are propriile legi. În Tratat de psihologie (Paul Popescu Neveanu) se afirmă: „Procesul memoriei se realizează mai ușor sau mai greu, cu un consum mai mare sau mai mic de energie și timp, cu o eficiență crescută sau scăzută în funcție de o serie de factori. Aceștia ar putea fi Împărțiți în trei mari categorii: a) particularitățile materialului de memorat; 2) caracteristicile ambianței în care au loc memorarea sau reactualizarea; 3) trăsăturile psihologice ale subiectului“.

În ceea ce privește modalitățile și procesele acționale care sporesc eficiența învățării, același Tratat de psihologie menționează: „În procesul memoriei, alături de unele acțiuni mnezice, au loc și o serie de acțiuni cognitive, în timp ce memorează, omul citește, vede, aude, spune, face ceva, clasifică, ordonează, seriază etc., ceea ce va influența în mod diferit capacitatea sa de memorare“.

Cercetările psihologice au arătat că reținem/învățăm:

• 10% din ce citim;
• 20% din ce auzim;
• 30% din ce vedem;
• 50% din ce vedem și auzim ân același timp;
• 80% din ce spunem;
• 90% din ce spunem și facem în același timp.

Cultura generală a elevilor. Conținuturile sistemelor educative moderne; caracteristici; dileme și opțiuni

Prin ceea ce „produce“, învățământul se proiectează în viitor. Această proiecție se bazează pe valorile, conținuturile și structurile pe care le pune la dispoziție societatea de astăzi. Generațiile de tineri care intră acum în școală/grădiniță sau se află pe primele trepte ale pregătirii lor sistematice, organizate, vor desfășura activități ce vor fi utile și valorizate social în prima jumătate a secolului nostru. Aceste consecințe trebuie raportate în mod inevitabil la conținuturile transmise prin sistemul de învățământ (I.Gh. Stanciu, 1995, pag. 342).

Este un adevăr unanim recunoscut faptul că schimbările foarte rapide nu permit să se prevadă genul de activitate pe care o vor desfășura oamenii peste câ­­teva decenii. În aceste condiții, „sistemele educative se află în fața unor dileme și a unor opțiuni capitale“ în încercările lor de a evita enciclopedismul didactic și stricta specializare, de a trece educația înaintea instrucției. Opțiunile pe care trebuie să le facă sistemele educative se situează între tradiționalism și orientare prospectivă, între creșteri incoerente și coerențe, între sufocarea programelor și sinteze, între in­­stabilitate și continuitate în schimbare. Alături de celelalte elemente componente ale procesului de învățământ, conținuturile educației au un rol hotărâtor în împlinirea dezideratului școlii de a-și exercita funcția sa de factor al dezvoltării sociale, al împlinirii idealului educațional. Prin urmare, construirea viitorului, a omului ce va sluji acest viitor depinde într-o foarte mare măsură de modul în care sistemele educative se vor deschide mesajelor lumii contemporane, vor realiza selecții în structurarea conținuturilor în funcție de o serie de criterii și indicatori de pertinență. De asemenea, pertinența sistemelor educative va fi probată de capacitatea acestora de a pune în funcțiune metodologii care să asigure conținuturilor educației acele caracteristici definite sintetic astfel: echilibru, coerență, suplețe și caracter deschis (D’Hainaut, Programe de învățământ, pag. 163).

Conținuturile educației moderne sunt puternic influențate de cel puțin trei categorii de factori și condiții, ce acționează nu exclusiv, ci corelat:

• multiplicarea surselor și mesajelor lumii contemporane;
• modificările în structura finalităților educației;
• necesitatea construirii unității și integralității personalității elevilor.

Multiplicarea surselor și mesajelor lumii contemporane joacă un rol predominant, accentuând necesitatea realizării unui neoumanism global și a unor sinteze între știință și cultură, între trecut și viitor, depășind astfel modul tradițional de predare a disciplinelor, prin prezentarea lineară a cunoștințelor. Iată o succintă enumerare a acestor surse care ar trebui analizate în scopul selectării și organizării conținutului: evoluția științelor social-umane, a culturii și artei, dezvoltarea sportului, creșterea aspirațiilor tineretului, urgența și gravitatea problematicii lumii contemporane (idem, pag. 165-166).

Structura finalităților educaționale se modifică în ritmuri alerte. După cum se știe, conceptul de obiectiv este esențial pentru conceptul de educație. În documente recente ale UNESCO se precizează că este mai important pentru individ să-și dezvolte spiritul critic, capacitatea de re­­flecție și facultățile creatoare, decât să ur­meze un program de studii enciclopedice. „În fața evoluției rapide, a complexității crescânde, în fața accelerării și parcelării cunoașterii umane și aplicațiilor sale, educația trebuie să-și păstreze dimensiunea umanistă și să dezvolte valorile de toleranță, solidaritate, respect și înțelegere a celorlalți; accentul trebuie pus pe contextul intercultural“ (Troisième plan à moyen terme, 25 C/4 approuvé, pag. 35-36). Prin urmare, în locul enciclopedismului, educația trebuie să ducă la „lumina spiritului, înnobilarea sentimentelor, la instaurarea rațiunii ca instanță supremă de călăuzire a vieții“. În acest fel se pot pune de acord „finalitățile legate de dezvoltarea persoanei – spirit critic, creativitate, autonomie, morală, sănătate – cu finalitățile legate de calitatea vieții sociale: spirit democratic, patriotism, umanism, respect față de se­meni etc.“ (D’Hainaut, Programe de învățământ, pag. 178).

Necesitatea construirii unității și in­tegralității ființei umane devine din ce în ce mai evidentă.

În asemenea condiții, de amplificare a surselor conținutului și de modificare a finalităților, se pune serios întrebarea în ce manieră va putea școala să evite su­praîncărcarea și dezechilibrul, asigurând în același timp un conținut multidimensional, integrând toate tipurile de educație și de mesaje? Răspunsurile și soluțiile nu lipsesc, oscilând între „un gen de ra­dicalism pedagogic“ și „transformări progresive și suple“ (idem, pag. 181).

Indicatori de pertinență
a conținutului învățământului

Ne punem întrebarea, pe bună dreptate, ce trebuie să învețe elevii la școală în era digitală. După cum spuneam mai înainte, educația în era digitală trebuie regândită.

Literatura pedagogică ne oferă un set de indicatori de pertinență a conținutului învățământului (idem, pag. 189-190):

• deschiderea față de achizițiile și progresele științei și ale tehnologiei și se­­lecționarea elementelor de introdus în cadrul conținuturilor în lumina finalităților educației general-obligatorii;
• acord axiologic al conținuturilor cu valorile și evoluțiile din domeniul culturii, artei, sportului etc.;
• menținerea unui echilibru între deschiderea conținuturilor față de problematica planetară și de trebuințele specifice ale comunității locale și naționale;
• adecvarea continuă a conținuturilor la trebuințele și posibilitățile spirituale, fiziologice și fizice ale elevilor;
• asigurarea echilibrului în conceperea conținuturilor la nivel central și la nivel instituțional;
• asigurarea coerenței conținuturilor în plan diacronic și sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei și al eliminării contradicțiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între cicluri școlare;
• conceperea și dozarea conținuturilor și modurilor de organizare a învățării astfel încât elevii să fie angajați în eforturi cu valorare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăța;
• orientarea prospectivă și democratică, astfel încât șansele se succes ale ce­­lor ce învață să sporească, iar pregătirea lor pentru înțelegerea și construirea viitorului să devină cât mai temeinică.

Un posibil cadru metodologic de integrare a conținuturilor educației de mâine

Regândirea educației în era digitală ar trebui să devină o preocupare centrală la nivel național, european și mondial. „Educația în era digitală include, dar nu se limitează la educația digitală și cuprinde transmiterea de competențe tehnice, «soft» și cetățenești și se referă atât la educația formală, cât și la cea non-formală, pe parcursul întregii vieți a cetățenilor europeni“ (Studiu elaborat de EPRS – Grupul pentru viitorul științei și tehnologiei/Serviciul de cercetare al Parlamentului European/Unitatea de prospectivă științifică (STOA) PE 641.528 – martie 2020 numit „Regândirea educației în era digitală“, autorii Anette Braun, Anna März, Fabian Mertens, Annerose Nisser (VDI Technologiezentrum GmbH, Bruxelles © Uniunea Europeană, 2020).

Competențele „soft“ identificate în acest document al Uniunii Europene (2018) vizează mult invocatele competențe transversale: de comunicare, de muncă în echipă, de colaborare, solidaritate etc. „În viitor, competențele «soft» și cetățenești, cum ar fi gândirea computațională și competențele antreprenoriale, ar trebui să fie transmise mai puternic de școlile europene, iar orientarea profesională va juca un rol din ce în ce mai important. În plus, cadrele didactice nu dispun adesea de o formare și de un cadru de sprijin (in­clusiv programe școlare) pentru a-și concentra mai mult predarea pe competențele «soft» și cetățenești“ (idem).

În contextul regândirii educației în era digitală este promovat cu insistență conceptul „gândirea computațională“. În esență, gândirea computațională „permite elevilor/studenților să înțeleagă și să navigheze mai bine în lumea digitalizată în care trăiesc și în care vor trăi… Definițiile din literatura actuală sunt de acord asupra aspectelor de abstractizare și generalizare, gândire algoritmică, precum și depanare, descompunere a problemelor și procese generale de analiză a problemelor. Informaticieni și oameni de știință socială au evidențiat importanța implementării gândirii computaționale în programele școlare, iar această idee este astăzi larg acceptată“.

Datorită digitalizării progresive a tuturor sectoarelor societății, o cantitate tot mai mare de informații și cunoștințe devine aproape omniprezentă. Într-o epocă a cloud computing-ului, a învățării mixte, a streaming-ului și a abonamentelor la licențe pentru software actualizat continuu, tehnologia și conținutul sunt din ce în ce mai greu de separat. Pentru domeniul educației, definit ca înglobând educația școlară, formarea profesională și învățământul superior (Cedefop, 2019), acest lucru solicită ca faptele să nu mai fie învățate pe de rost – în schimb, ele pot fi accesate imediat cu ajutorul dispozitivelor mobile. O mare parte dintre cunoștințele pe care oamenii trebuiau să le învețe pe de rost și să le rețină singuri pot fi astăzi stocate în format digital și recuperate la nevoie, în scurt timp și de aproape oriunde – Studiul elaborat de EPRS – Grupul pentru viitorul științei și tehnologiei/Serviciul de cercetare al Parlamentului European/Unitatea de prospectivă științifică (STOA) PE 641.528 – martie 2020, numit „Regândirea educației în era digitală“, Anette Braun, Anna März, Fabian Mertens, Annerose Nisser (VDI Technologiezentrum GmbH, Bruxelles © Uniunea Europeană, 2020).

Tentativele de a armoniza conținuturile educației de mâine sunt numeroase și datează de câteva decenii. În urmă cu ceva ani se propunea, de la nivelul UNESCO, un „Cadru metodologic de integrare a conținuturilor educației de mâine“ care rămâne valabil și în era digitală care vine cu pași repezi. Acest Cadru metodologic „indică principalele educații sau componente ale învățământului obligatoriu de 10 sau 12 ani care ar trebui să fie reprezentate în orarele școlare… Sub raportul relevanței față de ansamblul surselor conținutului și de exigențele viitorului el constituie un minim și nu un optim“ (G. Văideanu, op. cit., pag. 191). Acest cadru are în vedere legea echilibrului și a coerenței, încercând să armonizeze educația pentru și prin științele exacte, educația prin și pentru științele sociale și umaniste, educația morală, civică și patriotică, educația pentru și prin arte și prin modurile frumosului, educația culturală și spirituală, educația pentru și prin sport și loisir, educația economică și casnică modernă precum și conținuturile care vizează semicalificarea profesională.

Dacă ne raportăm la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea sintetiza faptul că termenul de conținuturi ale învățământului, în accepțiunea largă, include atât conținuturile învățământului, cât și pe cele ale educației non-formale, informale sau ale așa-zisei școli paralele.

Prin caracterul său predominant formativ și educativ, învățământul trebuie să vizeze, deci, conținuturile în sensul definit mai sus, „cunoștințele“ fiind doar o parte, un aspect al acestora.

Autorii de programe și de manuale, dar deopotrivă și educatoarele, învățătorii și profesorii, trebuie să știe să distingă următoarele tipuri de cunoștințe:

• cunoștințele de bază, indispensabile adaptării copilului, elevului la condi­țiile concrete în care trebuie să trăiască;
• cunoștințele funcționale care ajută la structurarea gândirii copiilor/elevilor și care permit ulterior asociații, transferuri și aplicații;
• cunoștințele cu rol de „pasarelă“ sau „idei ancoră“ care sunt utile copilului/elevului la un moment dat pentru a face posibile achizițiile ulterioare;
• cunoștințele care produc copiilor/elevilor plăcerea de a cunoaște și care adesea pătrund sub formă de cultură, am putea vorbi de „cunoștințe gratuite“ (nu în sensul peiorativ);
• cunoștințe „sterile“; este vorba de informații care nu servesc copilului la nimic, ci încarcă doar memoria.

Impactul culturii generale asupra construcției curriculumului școlar românesc

Caracterul istoric al conținutului învățământului

După cum se știe, conținutul învățământului are un caracter istoric, dinamica sa fiind influențată de o varietate de factori. Schimbările în conținutul învățământului sunt semne vizibile de adaptare instituțională a acestuia la condițiile unei societăți mobile. Încă în deceniul șapte al secolului trecut, Gaston Berger ne avertiza asupra „accelerării istoriei“ și a consecințelor ce decurg pentru omul de azi. Totul în lume – spune el – se mișcă într-un astfel de ritm încât schimbarea a devenit perceptibilă oricărui om. În această împrejurare, viitorul nu mai poate fi prevăzut cu siguranța genera­țiilor anterioare, iar o parte din cunoștințele prețuite acum, într-un timp relativ scurt vor fi depășite (Gaston Berger, Omul modern și educația sa, Editura Didactică și Pedagogică, București, pag. 4). Factorul care exercită cea mai puternică influență este revoluția științifică și tehnologică. Datorită acesteia, informațiile științifice elaborate au crescut în progresie geometrică, au apărut noi domenii sau discipline științifice, s-au dezvoltat noi tehnologii bazate mai ales pe microelectronică și informatică, a crescut gradul de informatizare a întregii societăți etc.

În aceste condiții, organizarea conținutului învățământului presupune formularea de răspunsuri adecvate la întrebări de genul următor:

• Care este structura culturii generale în era digitală?
• Cum reacționează învățământul față de „explozia informațională“: prin multiplicare cantitativă sau prin esențializare și restructurare calitativă?
• Cum sunt anticipate școlar schimbările din știință, tehnică, artă, cultură?
• Ce raport optim se poate stabili în­­tre cultura generală și specializarea profesională?
• Ce pondere ar trebui să aibă conținuturile care se referă la pregătirea științifică, profesională și culturală în ansamblul conținutului învățământului?
• Care sunt conținuturile care asigură pregătirea pentru educația permanentă?

Numărul întrebărilor poate fi multiplicat, iar răspunsurile sunt foarte greu de formulat, uneori chiar imposibil (L.Vlăsceanu, 1988).

Cultura generală și curriculumul școlar românesc – tendințe de armonizare

Conceptul pedagogic de cultură reflectă corelația existentă între cunoștințele (artistice, științifice, tehnologice, economice, politice, filosofice, religioase etc.) validate în contextul anumitor valori social-istorice și efectele formative înregistrate la nivelul dezvoltării personalității umane, la diferite perioade de timp (Sorin Cristea, 2023). În această perspectivă, „cultura reprezintă formarea socială și intelectuală a unei personalități uma­­ne“ (Dictionnaire de la philosophie).

Cultura generală reprezintă ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate domeniile cunoașterii și ale activită­ții umane – știință, tehnologie, artă, economie, politică, filosofie, religie, etică – confirmate la nivel social și din perspectivă istorică. Conceptul de cultură, analizat la nivelul științelor socio-umane, definește „ansamblul de cunoștințe și de comportamente care caracterizează o anumită societate“ (apud Gabriel Ti­­mischi, document încărcat pe internet).

În învățământul românesc avem un „trunchi comun de cultură generală“. Avem de asemenea standarde curriculare definite prin competențele generale, competențele specifice și conținuturile învățării definite prin programele școlare. Din punct de vedere teoretic suntem în acord cu recomandările europene și cu evoluția teoriei și a practicii educaționale pe plan internațional. Regăsim în curriculumul școlar românesc cunoștințe și capacități de bază din toate dome­niile (științific, artistic, tehnologic etc.) care sunt eșalonate pe durata întregului învățământ preuniversitar. Substanța formativă a obiectivelor și a conținuturilor pedagogice selecționate (ne spune domnul Gabriel Timischi într-un document încărcat pe internet) acționează în calitate de:

• cultură generală instrumentală – în învățământul primar: scris, citit, calcul;
• introducere în studiul unor limbaje noi (informatică, limbi străine, științe sociale, științele naturii); – cultura generală de bază – în învățământul general, de bază: cunoștințe, fundamentale de bază/cultura generală a fiecărei discipline școlare;
• cultura generală de profil – în învățământul liceal: cunoștințe de profil/pe domenii largi de cunoaștere (știință, socio-uman, economic, tehnologic);
• cultura generală angajată în direcția culturii profesionale de nivel mediu – în învățământul profesional: cunoștințe de bază și de profil prelungite în cultura de specialitate, pe domenii profesionale largi;
• cultura generală angajată în direcția culturii profesionale complexe și de nivel înalt – învățământul superior (cu­­noștințe de profil, aprofundate la nivel de specializare largă, dublă, triplă specializare, cu deschidere spre diferite specializări de vârf).

Impactul revoluției științifice și tehnologice se manifestă în toate domeniile vieții economico-sociale. În virtutea acestor schimbări, specialiștii apreciază că învățământul în general, și conținutul său în special, vor suferi schimbări de amploare. Încă din urmă cu câteva decenii Comisia Carnegie aprecia că „învățământul se confruntă acum cu prima mare revoluție tehnologică după cinci secole de la inventarea tiparului datorită informatizării sale“ (apud L. Vlăsceanu, Învățământul și noua revoluție tehnologică, București, 1988). Este vorba, printre al­­tele, de apariția unor forme superioare și de mare eficiență care permit stocarea și prezentarea informației științifice (de exemplu, noi tipuri de manuale, videobandă, videocasetă etc.) și care permit integrarea conținuturilor formale, nonformale și informale.

Este interesantă conexiunea dintre conceptul de cultură generală și pedagogia competențelor mult invocată și prezentă în ultimele decenii. După cum bine se știe, în structura unei competențe întră cunoștințe = a ști; deprinderi și abilități = a face, a face eficient; atitudini și valori = a fi, a deveni. Cultura generală valorifică toate aceste categorii de conținuturi ierarhizate de la simplu spre complex și insistă pe dezvoltarea capacităților elevilor de a transfera noile conținuturi învățate în situații complexe. În lucrarea Transferul – piatra filosofală a învățării) se demonstrează cu prisosință acest mesaj.

Cunoștințe și/sau competențe? Conflict de prioritate

Cunoștințele și competențele sunt complementare, dar ele pot intra într-un „conflict de prioritate“ (Philippe Perrenoud, A construi competențe la școală, ESF Editeur, 2008, pag. 7). Noțiunea de competență are multiple sensuri. Într-o formulare aproximativă, același autor spune: „Competența este capacitatea de a construi eficace într-o situație de un anumit tip, capacitate care se sprijină pe cunoștințe, dar nu se reduce la acestea. Pentru a face față cât mai bine unei situații, trebuie să punem în funcțiune și în sinergie mai multe resurse cognitive complementare, printre care și cunoștințe. Cunoștințele, în sensul curent al expresiei, sunt reprezentări ale realității pe care noi le-am construit și le-am de­­pozitat pe baza experienței noastre și a formării noastre. Aproape orice acțiune mobilizează cunoștințe, uneori elementare și disparate, alteori complete și organizate în rețele“ (idem, pag. 12).

Analiza programelor din învățământul românesc ne permite să desprindem concluzia că avem cunoștințe pentru re­­zolvarea diverselor sarcini solicitate în contexte diferite:

• a analiza un text și a reconstrui in­tențiile autorului;
• a traduce dintr-un limbaj într-altul;
• a argumenta cu scopul de a convinge un sceptic sau un adversar;
• a construi o ipoteză și a o verifica;
• a identifica o formulă și a rezolva o problemă;
• a decela o lacună/o lipsă/o falie în raționamentul unui interlocutor;
• a negocia și a conduce un proiect colectiv etc.

Sarcinile identificate/prezentate mai sus solicită din partea elevului acțiune, mobilizare de resurse, combinări, recombinări, scheme. Competențele care pun în mișcare aceste acțiuni nu sunt cunoștințe în sine; competențele utilizează, integrează, mobilizează cunoștințe. Deci o compe­tență nu este niciodată identică, pur și simplu, cu punerea în mișcare/în aplicare a cunoștințelor, a modelelor, a procedurilor. „A forma competențe nu conduce la «întoarcerea pe dos» a asimilării de cunoștințe. Totodată, asimilarea a numeroase cunoștințe nu va permite ipso facto mobilizarea lor în situații ce necesită acțiunea“ Philippe Perrenoud, op. cit., pag. 26).

Concepțiile moderne dau o nouă in­­terpretare și viziune asupra educației, care trebuie să pună în evidență cunoștințele și competențele elevilor din perspectiva achiziției noțiunilor și a aptitudinilor cu caracter mai general care le vor folosi în viață. Această abordare în termeni de stăpânire a marilor concepte este de o mare importanță, ținând seama de cerința exprimată din ce în ce mai acut de a pune în valoare capitalul uman. Prin capital uman, documentele OCDE înțeleg „cunoștințe, calificări, competențe și alte calități deținute de un individ și interesând devenirea personală, socială, economică“. „Chiar dacă este dificil de stabilit o distincție între aptitudinile «școlare» și cele necesare «în viața adultă», efortul de a pregăti tinerii în perspectivă trebuie depus, dacă dorim să ținem seama de realitate, dacă intenționăm să determi­năm instituțiile școlare și sistemul educativ să corespundă epocii moderne“ (Programul OCDE/PISA 2000).

Construcția unei competențe relevă un dozaj just între învățarea izolată a diverselor elemente și integrarea lor în situații de operaționalizare. „Pedagogia integrării“ a dezvoltat aceste idei și a propus un aparat conceptual specific, precum și soluții de construcție a documentelor curriculare din această perspectivă. De Ketele, Philippe Perrenoud etc. au teoretizat și au dezvoltat concepte precum OTI (Obiectiv Terminal de Integrare) sau OII (Obiectiv Intermediar de Integrare) care stau la baza construcției programelor școlare. Ideile acestor specialiști alimentează inclusiv concepția privind construcția programelor românești. Fie că este vorba de „Obiective cadru și Obiective de referință“, fie că este vorba despre „Competențe generale și competențe specifice“ avem de-a face cu „un dozaj just între învățarea izolată a diverselor elemente și integrarea lor în situații de operaționalizare“. Însăși practica educațională din România, ceea ce se întâmplă în clasa de elevi la ora actuală este expresia evidentă a realizării unui „dozaj“ între învățarea pe secvențe scurte (prin obiective operaționale) și învățarea în perspectiva unor ținte definite/formulate pe termen mediu și lung (este vorba de obiective cadru și de referință sau, mai actual, de competențe generale și competențe specifice). Dificultatea didactică constă în a doza optim aceste două abordări. Dar „a crede că învățarea secvențială a cunoștințelor provoacă spontan integrarea lor operațională într-o competență, este o utopie“ (Étienne et Lerouge, 1997, pag. 67). Recunoașterea noțiunii de competență rămâne o miză mare în științele cognitive ca și în didactică, de altfel. Științele cognitive disting trei tipuri de cunoștințe:

• cunoștințe declarative, care descriu realitatea sub formă de fapte, de legi, de constante, de regularități;
• cunoștințe procedurale, care de­­scriu procedura de urmat, pentru a obține un anumit rezultat; cunoștințele metodologice sunt subspecie;
• cunoștințe condiționale, care precizează condițiile de validitate a cunoștințelor procedurale (Philippe Perrenoud, A construi competențe la școală, pag. 9).

Raportat la realitatea școlară, diferențierea cunoștințelor pe cele trei tipuri menționate anterior generează în mod firesc întrebarea: câți elevi ajung să-și în­­sușească întreaga gamă de cunoștințe în context școlar? Într-o variantă optimistă, elevii care vor dobândi cunoștințe declarative, procedurale și condiționale vor fi „experți“, „inteligenți“ sau ambele variante. Pentru că, mai târziu, în context profesional, în baza acestor diferențieri a cunoștințelor, am putea distinge între competența expertului și competența omului inteligent. Relația dintre omul expert și omul inteligent trebuie privită cu multă atenție, cu prudență chiar. Omul inteligent nu este neapărat și ex­­pert, dar cu siguranță, în opinia noastră, un expert este și un om inteligent. Arta rezolvării unei probleme activează un ansamblu de scheme logice de un înalt nivel de abstractizare. În același timp, dacă experții nu ar fi decât oameni inteligenți și erudiți, ei ar fi mai lenți/înceți, deci mai puțin eficienți și mai puțin utili. În fața unei situații inedite, experții dezvoltă strategii eficace mai rapid și cu mai multă siguranță decât o persoană inteligentă. „Competența expertului, dincolo de inteligența operatorie, se bazează pe scheme euristice sau analogice proprii domeniului său de expertiză. Aceste de­mersuri intuitive, proceduri de identificare și de rezolvare a unui anumit tip de probleme, accelerează mobilizarea cu­­noștințelor pertinente și transpunerea lor în tendințe de cercetare și de acțiune adecvată. Expertiza presupune de asemenea atitudini și ipostaze mentale, curiozitate, demaraj, căutare de sens, o îngemănare între intuiție și rațiune, prudență și aventură, care se bazează pe formarea anterioară și pe experiență“ (idem, pag. 125).

O falsă dilemă: învățământ centrat pe cunoștințe sau învățământ centrat pe competențe?

Învățământul centrat pe competențe este o alternativă la învățământul tradițional centrat exclusiv pe cunoștințe, pe asimilare de informații. Din această perspectivă, este însă foarte importantă selecția acelor conținuturi care au relevanță maximă pentru formarea competențelor dorite și, deopotrivă, punerea lor în aplicare. „O asemenea concepție va determina selectarea cunoștințelor în funcție de potențialitatea și interesele elevilor. Școala va acorda mai mult timp formării competențelor de bază și cunoștințelor utile“ (Philippe Perenoud, 1998, L’évaluation des élèves: de la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages, De Boeck Supérieur).

Din perspectiva învățământului mo­dern, în educație, accentul trebuie pus pe stăpânirea proceselor, înțelegerea conceptelor și pe capacitatea de a le folosi în diverse situații. Această cerință trebuie urmărită pe fiecare din domeniile cu­­noașterii/experiențiale și disciplinele studiate în școală sau grădiniță. Pentru aceasta, însă, specialiștii trebuie să definească fiecare domeniu nu numai din punctul de vedere al stăpânirii cunoștințelor ce se învață în cadrul instituționalizat, dar mai ales din punctul de vedere al cunoștințelor și aptitudinilor pe care este important să le posede individul în viața adultă.

Este necesar un profil general al cu­­noștințelor și competențelor elevilor la ieșirea din școlaritatea obligatorie, dar și pe fiecare palier în parte: învățământ preșcolar, primar, secundar etc. („profilul de educație/formare“). Aceste idei sunt puternic dezvoltate și teoretizate în lucrări prestigioase din literatura de specialitate, între care: Christian Bosman, François-Marie Gerard, Xavier Roegiers, Quel avenir pour les compétences? De Boeck Université, 2000; L’évaluation des compétences et des processus cognitifs: modèles, pratiques et contextes, De Boeck Université, 2001; L’évaluation des élèves: de la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages: entre deux logiques, De Boeck Université, 1998; OCDE. Mesurer les connaissances et compétences des élèves: un nouveau cadre d’évaluation, 1999; Approches plurielles de l’évaluation des compétences et des processus cognitifs, FUCAM, 1998 (Christian Depover, B. Noel) etc.].

Deși achiziția de cunoștințe specifice trebuie să fie o componentă esențială a învățării școlare, aprecierea acestor cunoștințe în viața adultă depinde în mare măsură de achiziția de către individ a noțiunilor și aptitudinilor mai generale. Există anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neapărat să le achiziționeze. Ei trebuie să știe să comunice, să se adapteze, să rezolve probleme și să utilizeze tehnologiile informaționale. Este vorba despre competențele transversale.

Aceste competențe se dobândesc în cadrul diverselor discipline ale planului de învățământ, iar evaluarea lor necesită ca acest proces să se situeze într-o optică transversală. Ceea ce trebuie să învețe elevii sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învățări viitoare. Aceste baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă și motivațională.

Modalitatea de a concepe și a organiza planurile, programele de învățământ și, în general, activitatea de învățare, în aceste condiții, trebuie să se caracterizeze prin originalitate. În mod tradițional, planurile de învățământ și programele școlare erau concepute ca un ansamblu de informații și de tehnici de stăpânit și acordau mai puțină importanță, în cadrul fiecărei discipline, achiziției de aptitudini susceptibile să fie utilizate în viața adultă.

Misiunea școlii, la ora actuală, este aceea de a dezvolta competențe. Dar pentru aceasta trebuie să transmită cu­­noștințe. Întrebarea legitimă, ce intervine logic, este următoarea: unde trebuie să se oprească transmiterea cunoștințelor? Dezbaterea privind prioritatea cu­­noștințelor sau competențelor în educație reînvie eterna dilemă: „Un cap bine făcut sau un cap bine umplut?“.

Dintotdeauna școala își caută drumul între două curente de gândire:

• Unul constă în asimilarea de către elev a unui câmp larg de cunoștințe fără a se preocupa de mobilizarea lor în situații complexe. În această accepțiune a rolului școlii, punerea în practică a cunoștințelor, pentru construcția competenței, revine formării profesionale sau vieții.
• Cea de-a doua accepțiune/abordare acceptă limitarea drastică a cantității de cunoștințe învățate și cerute, pentru a exersa într-o manieră intensivă, în cadrul școlar, mobilizarea cunoștințelor în situații complexe.

Prima viziune a fost dominantă în istoria școlii obligatorii. Istoria se repetă, dilema reînvie mereu, dar e mai prezentă ca oricând acum. Aceasta este o dilemă colectivă, în măsura în care sistemul educativ trăiește în tensiunea dintre cele două logici. Cele două poziții/atitudini divergente pot coexista atâta timp cât acestea nu devin extremiste. Dilema educativă este mai ales una de prioritate. Ce este mai important să învețe elevii pe durata învățământului obligatoriu? Cine ar putea pleda pentru cunoștințe absolut inutile? Și invers: cine, în zilele noastre, ar putea promova un utilitarism îngust, limitat la câteva cunoștințe elementare? Căci într-o societate dinamică și com­plexă trebuie mai întâi să înțelegi, să anticipezi, să evaluezi, să înfrunți realitatea cu instrumente intelectuale. Revine în actualitate afirmația lui Kurt Lewin, unul dintre fondatorii psihologiei sociale potrivit căreia „nimic nu este mai practic decât o bună teorie!“.

Astăzi dezbaterea s-a mutat, și asta se întâmplă de câteva decenii, în jurul noțiunii de competență și al pertinenței ei în învățământul general. Abordarea învățământului pe bază de competențe s-a dezvoltat în țările anglo-saxone și câștigă lumea francofonă. Se poate afirma, fără teama de a greși, că învățământul centrat pe competențe nu mai este specific unei țări. În Belgia, spre exemplu, învățământul de bază (preșcolar și primar), precum și cel secundar vizează „socluri de competență“. În Franța și în țările francofone, de asemenea! Într-adevăr, problema competențelor și a raportului cunoștințe–competențe este în centrul dezbaterilor reformelor curriculare din numeroase țări.

Copiii României nu sunt proști! Sistemul e prost! Ce facem cu PISA?

În revista Tribuna învățământului din septembrie 2023 făceam afirmația potrivit căreia potențialul genetic al co­­piilor României este deosebit, este spe­cial. Mai afirmam faptul că în ultima pe­­rioadă asistăm la o campanie de denigrare a valorii școlii românești. În numele schimbării cu orice preț, al „analfabetismului funcțional“ „decretat“ fără drept de apel de la nivel central, analfabetism nedovedit științific cu referire la genera­țiile de elevi din România, interpretat simplist în analizele „experților în științele educației“ de la noi, se iau decizii haotice privind schimbarea învățământului românesc în general sau a unor componente ale sale, fără a ține seama de cerința minimă de abordare sistemică a acestuia. Se emit judecăți de valoare privind nivelul catastrofal al pregătirii elevilor români pe baza unor cifre, procente sau alte informații, judecăți care nu au girul unor instituții specializate în evaluare educațională.

În același studiu afirmam că dacă vorbim despre analfabetismul funcțional al unor elevi putem să vorbim fără teama de a greși despre analfabetismul pedagogic al unor decidenți.

Ne menținem aceste afirmații. De asemenea, nu putem contesa deficiențele din sistemul românesc de învățământ, marile probleme ale acestuia.

Între timp s-au dat publicității rezulta­tele obținute de elevii români la evalua­rea PISA, care au alimentat criticile la adresa sistemului românesc de învățământ în ansamblul său. Printre primele cauze care ar justifica situația „catastrofa­lă“ în care ne aflăm din acest punct de vedere identificate de „părerologi“ și chiar de că­­tre unii „specialiști în educație“ ar fi subfinanțarea învățământului, sistemul învechit/depășit de formare a cadrelor didactice, submotivarea acestora, curriculumul supradimensionat și ne­­concordant cu cerințele societății moderne etc.

Aceste critici vin de pretutindeni. Oricine consideră că este îndreptățit să emită judecăți de valoare. Formulează critici inclusiv persoane care nu au mai intrat într-o școală din perioada în care ele însele au fost elevi. Toată lumea se pricepe la educație. Învățământul românesc este pus la zid. Oare să fie corectă această pretenție? Noi credem că înainte de a formula critici ar fi mai bine să ne documentăm. Să știm despre ce vorbim. Ne punem întrebarea câți dintre cei care judecă rezultatele elevilor români la evaluarea PISA au avut curiozitatea să înțeleagă filosofia și concepția care stau la baza acestei evaluări comparative internaționale, să vadă structura testelor, să identifice caracteristicile acestei evaluări, să frunzărească BROȘURA DE ANTRENAMENT PISA care este la îndemâna oricui etc. Cei care ar avea această curiozitate ar constata cu ușurință faptul că evaluarea PISA nu este compatibilă cu specificul curriculumului școlar românesc. Ce este de făcut? În opinia noastră, este nevoie de expertiză de specialitate a Institutului de Științe ale Educației și a „experților în pedagogie“ nu a „experților în științele educației“. Este nevoie de cul­tură pedagogică. Pentru ca deciziile ce vor fi luate să aibă girul științific necesar.

Credem că în această conjunctură trebuie să fim prudenți și în afirmații, și în decizii. Pentru că, așa cum am afirmat de mai multe ori, copiii României nu sunt proști!

Să judecăm cu capetele noastre!

Marin MANOLESCU – prof. univ. dr., Universitatea din București

Articol publicat în nr. 49-50 al revistei Tribuna Învățământului