Acest articol este primul dintr-un set care își propune o introducere în eLearning. Acest prim articol este despre abordarea pedagogică în proiectarea software-ului educațional. Vom prezenta diferite platforme, tipuri de conținut didactic digital, elemente de didactică eLearning pentru a veni în sprijinul colegelor și colegilor profesori în înțelegerea modului de proiectare a activităților online și de pregătire a activităților ce necesită didactică digitală.
Indiferent însă de abordare, trebuie să conștientizăm că eLearning este Learning. „e“ din fața lui Learning are mai curând semnificația „enhanced“, adică îmbunătățit, intensificat, dezvoltat, decât „electronic“, cum în mod eronat se folosește.
eLearning este conceptual o umbrelă care descrie sau servește educația prin tehnologii sau medii digitale pentru sprijinirea unor procese didactice și pedagogice.
Scurt istoric
Încercări de ameliorare a procesului educațional au existat probabil de la începuturile lumii. Este un proces continuu și care relevă încercările pământeanului de a evolua și în dimensiunea proceselor educaționale.
Prima atestare documentară a ceea ce numim astăzi „eLearning“, poate într-un sens mai larg, sau cel puțin mai forțat, este din 20 martie 1728, când Caleb Phillips plătea o reclamă în ziarul Boston Gazette prin care se făcea publicitatea primelor cursuri prin corespondență. După aceea, „școala prin corespondență“ poate fi găsită, formal sau informal, cu diferite grade de calitate și consecvență, chiar până în zilele noastre.
În 1840, Isaac Pitman, unul dintre pionierii educației la distanță, a început să predea „shorthand“ prin corespondență. Shorthand este o metodă de scriere rapidă prin prescurtări și simboluri, folosită în special pentru scriere după dictare. Cele mai importante sisteme de scurtare sunt cele concepute în 1837 de Sir Isaac Pitman și în 1888 de John R.Gregg (1867–1948).
Corespondența a fost făcută prin cărți poștale. Elevul era pus să transcrie pasaje din Biblie în metoda „shorthand“ și apoi să trimită o carte poștală înapoi pentru corectare.
Metodele evoluează odată cu tehnologia și în 1950 „moda“ era… ascultatul la radio al unor emisiuni educaționale, iar în 1960 în școli din Statele Unite apar orele televizate.
Postul tv emitea două-patru programe de „teleșcoală“ în fiecare săptămână, care variau între 30 de minute și o oră, plus patru până la șase ore de programe de seară de șase ori pe săptămână.
Dar cantitatea de programare – și rapiditatea lansării – au venit în detrimentul calității, deoarece profesorii care înregistrau în studioul tv erau puțini și suprasolicitați. Fiecare lecție de televiziune a venit cu instrucțiuni pentru profesorii de la clasă, cărora li s-a spus exact ce să facă pentru a se pregăti pentru fiecare lecție, ce să facă în timpul emisiunii și ce să spună după aceea. Trebuiau să existe fișe de lucru suplimentare care veneau cu fiecare difuzare, dar de multe ori acestea nu ajungeau într-o sală de clasă decât după expunerea lecției.
Odată cu dezvoltarea tehnologică apar noi tehnologii didactice:
- 1953 – B.F. Skinner, dezvoltă „programed instruction“ (instruirea programată) și „teaching machine“;
- 1963 – primul calculator folosit în sistemul educațional, instalat la „Orange Coast College“, în California;
- 1988 – prima utilizare pe scară largă a calculatorului pentru educație la distanță, la „Open University“ în Marea Britanie;
- 1996 – Universitatea „Jones International“ devine prima instituție de învățământ complet acreditată pentru învățare la distanță;
- În 2005, Universitatea Boston devine prima instituție de învățământ din lume care acreditează un program doctoral. Programul doctoral era pentru educație muzicală.
Fiecare etapă istorică acceptă atomizări ale direcțiilor elearning, unele care au rămas, dar foarte multe influențe de moment au dispărut probabil pentru totdeauna.
Revenind la epoca actuală, România are toate calitățile pentru a deveni una dintre țările puternic informatizate ale lumii. Avem tradiție în acest sens și avem competențele necesare și suficiente pentru a face saltul direct către Societatea Informațională, „arzând“ etapele parcurse de alte țări. Aceasta este șansa strategică a României și această șansă trebuie pregătită și pusă în valoare de către școala românească, prin:
- continuarea și accelerarea informatizării;
- revigorarea culturii pedagogice în interiorul școlii;
- restaurarea statutului profesional și social al cadrelor didactice.
România a avut același parcurs evolutiv, în ceea ce privește informatizarea sistemului educațional, ca toate țările civilizate. Desigur, cu viteze mai mari sau mai mici, cu beneficii în dimensiunea bunăstării sociale mai palide sau mai pregnante, România s-a regăsit în clubul țărilor ce au avut investiții private sau publice pentru eEducație (eEducație – e reprezintă <enhanced> și nicidecum electronic și pentru a-și avea locul acolo trebuie să își
dovedească valoarea adăugată).
Primele calculatoare în școli (aproximativ 30.000) au apărut în jurul anului 1985 prin apariția modelelor HC85, aMIC, PRAE, CIP fabricate în România. Au însemnat apropierea de programare (BASIC sau PASCAL), informatică și digital a unui număr foarte mare de elevi și profesori, însemnând de fapt ieșirea informaticii din mediul închis al liceelor de specialitate (6 la număr în acea vreme) înspre învățământul de masă.
Anii ’90, prin finanțări ale Băncii Mondiale sau ale Fundației Soros au generat proiecte coerente de informatizare (aproximativ 400 de școli românești au beneficiat de laboratoare dedicate și de formare a cadrelor didactice).
INTERNET-ul apare în sistemul educațional românesc spre sfârșitul anului 1994 (prima școală care a avut acces la INTERNET, înainte de apariția .ro, a fost Colegiul Național „Cantemir Vodă“ care a impulsionat prin profesorii săi apariția INTERNETULUI în România). De apreciat că în cadrul școlii românești s-a reușit destul de repede să se facă diferențierea dintre mediu informativ (INTERNET) și mediu educativ (ȘCOALA), profesorii români având capacitatea (cu câteva sincope) de a diferenția corect atributele pozitive ale accesului la informație de cele negative.
Perioada actuală reprezintă formarea unei comunități digitale, prin toată achiziția cognitivă de până acum și urmând exemplele unor „campioni“ ai utilizării calculatorului ca mijloc complementar pentru educație și formare.
Drumul până la acel moment în care vom spune că este eLearning unde „e“ vine de la „enhanced“ va fi însă lung și, cel mai probabil, acel moment nu va semăna cu ce ne imaginăm noi acum.
Adevărul este că dinamica tehnologică pune o oarecare presiune semnificativă pe actul educațional și implicit pe piața muncii și pe pârghiile de dezvoltare economică, socială, culturală și științifică, astfel încât este potrivit să spun că noi, cadrele didactice, trebuie să ne pregătim elevele și elevii:
- Să lucreze în locuri de muncă ce astăzi nu există;
- Să folosească tehnologii ce nu au fost încă inventate;
- Să rezolve probleme ce astăzi nu sunt vizibile.
Este o muncă de formare în primul rând a gândirii critice, o muncă ce transcende clasicul „informatică“ sau „IT“ sau „IT&C“, asta și pentru că informatica, așa cum o știm astăzi, va suferi mari modificări în viitor, un viitor în care limbajul natural va fi uzual în programare.
Prin urmare, eu cred că mai mult decât programarea, ar trebui să folosească tehnologia, să știe să comunice coerent, să înțeleagă impactul media asupra vieții lor, să trăiască liber într-o eră a informațiilor, interacționând într-o economie globală, să fie un cetățean al lumii capabil să susțină o economie competitivă, cunoscând și asumându-și istoria țării lor.
Cum definim eLearning
Pentru a înțelege cum putem folosi instrumente digitale pentru învățare online sau offline trebuie definite tipurile de software educațional.
Asta pentru că eLearning este dependent de tehnologie într-o mai mică măsură decât de procesele pe care trebuie să le rezolve, oamenii implicați (profesori și elevi) și expertiza acestora și cultura pedagogică în care activează.
Ce așteptări avem de la online?
- Acces la informațiile digitale;
- Contribuție la realizarea eContent;
- Personalizarea produselor și a serviciilor;
- Conectivitate;
- Feedback rapid.
Procesul pe care îl avem de parcurs este Learning, adică învățare.
Apare astfel nevoia de a face diferențierea pe mai multe planuri între tipurile de software educațional:
Planul 1. Atribute educaționale;
Planul 2. Scenarii didactice;
Planul 3. Tipuri de tehnologii și moduri de utilizare.
Tipuri de software educațional
Aici trebuie să ne întoarcem către pedagogie, pentru că ce se vizează prin eLearning este, repet, învățarea.
Primul obstacol este definirea obiectivelor operaționale.
Obiective operaționale – Matricea taxonomiei revizuite
În proiectarea și realizarea conținuturilor didactice digitale sunt implicați mulți experți: expertul în disciplina respectivă (de obicei profesor), instructional designer, graficieni, experți IT (informaticieni cu expertiză pe diferite limbaje de programare), testeri.
Mă voi referi în cele ce urmează doar la abordarea pedagogică, urmând ca în alte articole să explorăm realizarea informatică.
Taxonomia obiectivelor educaționale/ de instruire este un sistem de clasificare/ ordonare a obiectivelor generale bazat pe conținutul/pe gradul specific de complexitate a operațiilor mentale (procese cognitive) implicate procesul de învățare. B. Bloom a creat taxonomia domeniului cognitiv în 1956. Modelul propus se bazează pe taxonomia lui Bloom revizuită de Anderson și Krathwohl (2001).
Operaționalizarea obiectivelor educaționale este o strategie aleasă de către cel care face proiectarea instruirii în colaborare cu expertul în disciplina de curs abordată pentru a analiza și urmări țintele procesului de învățare, pe baza a două acțiuni complementare pentru a maximiza eficiența de învățare/evaluare:
• A deduce obiective concrete din țintele generale specifice ale cursului;
• A defini aceste obiective/sarcini educaționale ce trebuie îndeplinite de student pe timpul unei unități de instruire (curs, modul, lecție etc.) declarate ca (1) obiective de conținut (principal informative) și (2) obiective psihologice (cognitive) (în principal formative), adaptate la particularitățile mediului de învățare.
Strategia de operaționalizare a obiectivelor educaționale este proiectată și realizată pentru a specifica „comportamentul final“ al Elevului, exprimat printr-un verb – care descrie acțiunea concretă îndeplinită de student – și o performanță concretă, exprimată în termeni de rezultat al învățării (conținut).
Operaționalizarea obiectivelor educaționale implică de asemenea specificarea criteriilor necesare și suficiente pentru a cuprinde multiplele modificări și transformări ale personalității umane, a unei categorii de competențe, privite ca rezultat al procesului de învățare, declanșate de activitatea educațională.
A defini un obiectiv educațional la nivel operativ înseamnă să se specifice în ce mod se dorește schimbarea comportamentului Elevului.
Obiectivele operaționale sunt acelea care specifică cel mai clar cunoștințele, deprinderile și competențele Elevului la încheierea unei activități de instruire. Obiectivele operaționale privesc învățarea, înțelegerea sau aplicarea unor cunoștințe noi, necunoscute înainte de momentul formării. Astfel, obiectivele operaționale anticipează o schimbare comportamentală vizibilă și măsurabilă, obținută în timpul activităților de instruire.
De aceea, operaționalizarea obiectivelor face legătura între componentele unei activități educaționale și ajută la ușurarea tranziției de la general la particular, de la concret la abstract.
„Deși obiectivele pot fi specificate într-un număr nesfârșit de moduri, comportamentele Elevului implicat în aceste obiective pot fi reprezentate printr-un număr relativ mic de clase. De aceea, taxonomia este concepută ca o clasificare a comportamentelor Elevului, care reprezintă rezultatele țintite ale procesului educațional“ (Lorin Anderson, University of South Carolina).
Obiectivele dau un scop învățării.
Acest moment al fazei de Instructional Design (proiectare a instruirii) este fără îndoială cel mai important. Se bazează pe Matricea taxonomiei revizuite (Revised Taxonomy Matrix) dezvoltată de Anderson și Krathwohl, după taxonomia proceselor cognitive a lui Bloom. De la o clasificare mai degrabă statică dată de Bloom, Anderson și Krathwohl au imaginat o Matrice dinamică, care poate fi făcută pentru fiecare curs, indiferent de caracterul conținutului științific implicat.
Structura Revised Taxonomy Matrix oferă o reprezentare visuală clară, concisă „a alinierii între scopuri, obiective, produse și activități educaționale“ (Krathwohl, 2002).
Obiectivul este definit în mod tradițional de două categorii: Verb și cunoștințe (VC), care oferă informații despre conținutul curriculumului pe care Subiectul (student) trebuie să îl învețe folosind un anume proces cognitiv. Obiectivul se referă la conținut folosind un verb. Verbul oferă indicii cu privire la categoria de procese cognitive pe care designerul de curs dorește să le atingă/obțină la student. Adaptarea taxonomiei originale a obiectivelor educaționale a lui Bloom descrie șase categorii de procese cognitive: A-și aminti, A înțelege, A aplica, A analiza, A evalua, A crea.
Articol de Radu JUGUREANU, profesor
Materialul integral poate fi citit în numarul 6-7, serie nouă, al revistei Tribuna învățământului.
