Societatea contemporană este în plină schimbare, nu neapărat în bine. Se rescrie atât geografia politică și economică, cât și cea socio-culturală. Ce rol joacă educația și școala în această ecuație a schimbării? Este o bună întrebare, la care vom încerca unele răspunsuri în acest articol. Dar acestei întrebări ar trebui să-i adăugăm alta, la fel de importantă, și anume:
ce face societatea pentru școală?

Una dintre marile provocări cu care se confruntă societatea contemporană este globalizarea, fenomen însoțit de po­ziții pro și contra, cu efecte atât pozitive, cât și negative. Când analizăm efectele globalizării, se impune o dublă lectură a acesteia, întrucât avem, pe de o parte, o globalizare economico-financiară (și mereu mai mult și una politică) și, pe de altă parte, o globalizare culturală. Ele funcționează în comun, au și o relativă autonomie și specificitate, dar globalizarea culturală este, din ce în ce mai mult, subordonată imperativelor celei economico-financiare. Fapt care afectează, cum vom vedea, educația și școala.

Pluralism cultural versus imperialism cultural

Evoluțiile recente pun în evidență tendințe îngrijorătoare. Una dintre acestea este încercarea de a realiza o mondializare culturală opusă diversității și pluralismului cultural. Principalul vector al acestei evoluții îl constituie mass-media și rețelele de socializare, care generează o hipercultură globalizată. Există riscul ca globalizarea culturală să devină o colonizare culturală. Unul dintre vectorii care trebuie să se opună acestei tendințe de masificare culturală a societăților este școala. Acum aproximativ 15 ani, Centre international d’études pédagogiques de la Sèvres/Paris a organizat o Conferință mondială privind evoluțiile din domeniul educației. Dezbaterile s-au centrat pe tema-întrebare: „Un seul monde, une seule école?“. Răspunsurile au fost diverse, adesea prudente la prima parte a în­­trebării (un seul monde). Dar ele au fost aproape unanime pentru a doua parte a întrebării (une seule école): deși problemele școlii și educației sunt mondiale, răspunsurile trebuie să fie locale. Astfel, politicile educaționale, deschise spre evoluțiile mondiale, se impune a se focaliza pe realitățile locale pentru a putea să realizeze obiective precum egalitatea, echitatea și calitatea educației.

Pluralismul cultural este rezultatul unor alegeri multiple – individuale și co­­lective – în fața tendințelor de masificare culturală. A apăra și promova pluralismul cultural nu înseamnă nici paseism, nici naționalism, nici relativism cultural, re­marca culturologul J. Tardif, un cercetător avizat al domeniului. Înseamnă a promova deschiderea spre alte culturi, în respectul valorilor universale supuse unei gândiri critice, fără constrângeri he­­gemonice exterioare. Pluralismul cultural ne permite să evităm instrumentalizarea culturii (deja evidentă în mass-media și în rețelele de socializare) și să o menținem în sfera valorilor autentice și a subiectivității umane. Un cercetător avizat al problemei, Ch. Wulf, constata că o formă de globalizare specifică Europei este „europenizarea univeralizantă“, care, adesea, ignoră specificitățile diferitelor țări care compun Uniunea Europeană. De aceea, el propune o „europenizare diferențiată“ care să țină seama de specificitățile locale.

Democratizarea învățământului și egalitatea în educație

Problematica egalității în educație a constituit obiect al cercetărilor sistematice începând cu deceniul șapte al ­secolului trecut, în corelație cu drepturile omului, cu dreptul la educație, mai exact. De-a lungul timpului, entuziasmul inițial a pierdut din forță și societățile au acceptat limitele idealului egalitar și iluzia egalitară în educație ca o situație de fapt. Astfel, treptat, problematica egalității în educație a devenit o temă politică și ideologică și s-a mutat exclusiv în zona politicilor educaționale, aspectele sale pedagogice fiind marginalizate. Astăzi ne aflăm în această situație. Un efect al politicilor educaționale referitoare la egalitatea în educație a fost masificarea și democratizarea accesului la diferite niveluri de școlaritate. În legătură cu această evoluție se impun două constatări. Prima constatare reprezintă, mai degrabă, o concluzie: învățământul s-a masificat, dar nu s-a democratizat. Această constatare/concluzie nu poate fi înțeleasă decât prin referire la cea de-a doua constatare: democratizarea învățământului este înțeleasă, mai ales, ca democratizare a ac­cesului la diferite niveluri de școlaritate. Ceea ce reprezintă o perspectivă reducțio­nistă asupra democratizării și egalității în educație. Democratizarea accesului la educație are două sensuri, în plan instituțional (al școlii, cu precădere): democratizarea cantitativă, care corespunde lărgirii accesului (și se reflectă în indicatori statistici/cantitativi) și democratizarea calitativă, prin care desemnăm reducerea efectivă a inegalităților sociale în educație. Democratizarea accesului la educație nu se obiectivează totdeauna în democratizarea reușitei școlare și sociale a absolvenților.

În realitate, egalitatea în educație are trei componente: egalitatea șanselor de acces, egalitatea șanselor de reușită școlară și egalitatea șanselor de reușită socială. Democratizarea accesului la educație reprezintă „democratizarea frecventării“, adică dimensiunea cantitativă a egalității în educație. Chiar în situația când acest aspect cantitativ este realizat la un nivel înalt, întâlnim fenomenul unei „de­­mocratizări segregaționiste“, manifestată prin faptul că elevii din zonele defavorizate din punct de vedere socioeconomic și cultural sau care aparțin unor ca­tegorii sau grupuri sociale defavorizate au accesul segregat spre anumite filiere școlare, îndeosebi spre învățământul su­­perior. Aceste inechități care afectează grupuri mari de tineri din zonele rurale este puternic prezent în realitatea școlară din țara noastră. Paradoxul creșterii du­­ratei școlarității obligatorii constă în faptul că acest lucru induce inegalități și inechități, întrucât îi obligă pe elevi să urmeze studii în școli inegale sub raport calitativ.

Ocazia de a învăța – indicator al democratizării reușitei școlare

„Democratizarea reușitei“ se plasează în zona calitativă a egalității în educație și ne permite să analizăm modul în care aceasta contribuie la realizarea reușitei școlare și sociale a elevilor. Un aspect semnificativ îl constituie modul în care este distribuit învățământul de calitate în diferite zone ale țării. Democratizarea frecventării nu ne spune nimic despre calitatea actului educațional. Nu este suficient să lărgim accesul la educație, lucru necesar, desigur, ca punct de ple­care. Dar rămânând la acest nivel, pot apărea fenomene de „inflație școlară“ (M. Duru-Bellat), care pot genera „stag­flație școlară“ (J. Hallak).

Reușita școlară este un concept do­­minant pedagogic care, în ultima vreme, este discutată cu precădere într-o cheie de politică educațională și mai puțin din perspectiva calității actului educațional. Ea depinde și de factori externi, cum ar fi contextul politic, economic, socio-cultural al unei țări, resursele materiale și financiare alocate sistemului de învățământ, originea socio-culturală a elevilor etc. Din perspectiva pedagogică ne interesează factorii interni ai reușitei școlare a elevilor. Printre aceștia: calitatea profesionalizării cadrelor didactice, modalitățile pedagogice de organizare și gestionare a procesului de predare-învățare-evaluare, aspectele curriculare, climatul educațional, gestionarea timpului alocat predării și învățării etc.

Unul dintre descriptorii cei mai semnificativi ai reușitei școlare a elevilor este, după părerea mea, „ocazia de a învăța“ și calitatea factorilor implicați în realizarea ei. Ea reprezintă un regulator al par­cursului școlar al elevilor și un indicator al calității procesului de învățământ. Factorii care o influențează sunt fie de ordin obiectiv – structura curriculumului școlar, calitatea și nivelul de calificare a profesorilor, modul de gestionare a timpului școlar (gestionarea optimă a relației dintre timpul alocat, timpul necesar și timpul efectiv utilizat), modelul pedagogico-didactic dominant (comportamentalist, cognitivist, constructivist), dotările necesare pentru un învățământ de calitate (laboratoare, rețele informatice, biblioteci, terenuri pentru sport etc.) –, fie de ordin subiectiv – strategiile de interacțiune din clasă (relația profesor-elevi, interacțiunile dintre elevi), reprezentările profesorilor despre elevi (care pot fi însoțite de categorisiri inadecvate și etichetări ale elevilor), reprezentările elevilor despre profesori și despre școală, cultura școlii și a clasei de elevi (subculturile și contraculturile existente), motivația elevilor și ambiția lor de a reuși. Un aspect care poate produce inechități în clasa de elevi îl constituie ceea ce etnometodologia numește „organizarea socială a clasei“, care reglementează interacțiunile dintre profesori și elevi. Iată câțiva indicatori ai acestei ordini: procedurile de atribuire și implicare succesive a elevilor în activitățile desfășurate. Se constituie o „logică a participării, văzută, dar neremarcată“ (Mehan), cum ar fi luarea cuvântului de către elevi, care este afectată, uneori, de comportamentele preferențiale de tip discriminativ ale profesorilor.

Loteria socio-culturală sau „copiii care și-au ales bine părinții“

Conform cercetărilor, ambiția elevilor de a reuși în plan școlar nu se măsoară doar prin ținta de atins (nivelul de școlaritate), ci și, mai ales, prin distanța simbolică care trebuie parcursă până la atingerea dorinței și motivației de a reuși, influențate de etosul educațional, al lor și al părinților. Etosul educațional reprezintă relația dintre probabilitățile obiective (adică situația socio-culturală și economică a familiei) și speranțele școlare su­biective care decurg din acestea și care sunt, în principiu mai puternice și au o susținere mai importantă în familiile favorizate (P. Bourdieu). Astfel că butada conform căreia reușesc mai bine copiii care și-au ale bine părinții sau metafora „copiii bine născuți“ (J.P. Terrail) capătă contururi reale, lucru foarte vizibil în țara noastră.

O altă componentă semnificativă a egalității în educație este reușita socială a celor care termină diferite forme de învățământ. Prin aceasta desemnăm poziționarea socială a acestora și concordanța acesteia cu rezultatele școlare ale acestora. Mai este astăzi școala un „ascensor social“, care să asigure poziționarea socială pe baze meritocratice? Cercetările sociologice de specialitate atestă că, în foarte multe țări, acest lucru nu mai este un fapt observabil.

Aceleași cercetări pun în evidență că există două modele de realizare a poziționării și mobilității sociale: prin competiție și prin ceea ce francezii numesc „parrainage“, fiecare dintre ele având aspecte pozitive și negative. Modelul bazat pe competiție încurajează valori precum competența, creativitatea, inițiativa probate de cei care au terminat studiile cu rezultate remarcabile în mod constant și prin forțe proprii de-a lungul școlarității. Acest model poate eșua uneori într-o competiție neloială, de tipul darwinismului social.

Modelul bazat pe „parrainage“ atribuie pozițiile sociale pe baza unei selecții de tip cooptare-excludere, caracterizat prin afinitățile socio-culturale și ideologice ale absolvenților cu „stilistica comportamentală“ a deținătorilor puterii (Collins). Acest model pare a fi cel mai răspândit. În cele mai multe cazuri, reușita socială ignoră meritocrația educațională și pune în acțiune factori precum poziția socială, economică și politică a familiei, relațiile de familie etc., astfel încât piramida socială ignoră piramida reușitei școlare. Desigur că nu totdeauna poate exista un raport de cauzalitate între cele două, dar aceasta ar trebui să fie excepția, nu regula.

Calitate și echitate

De numeroase ori, relația dintre cele trei componente ale democratizării – egalitatea de acces, reușita școlară și so­cială – este distorsionată de factori de natură socio-economică, politică, culturală, la aceștia putând adăuga și factori endogeni sistemului școlar. În grade diferite, și în țara noastră există numeroase disparități privind egalitatea, echitatea și calitatea vieții. Acestea pot fi regăsite, desigur, în modalități și în forme speci­fice, și în școală. Nu există o școală mai bună decât societatea în care funcționează. Una dintre aceste disparități este fractura dintre mediul rural și cel urban, care s-a accentuat mereu mai mult, cu consecințe foarte grave. În domeniul învățământului, ea se manifestă, cu precădere, în domeniul calității și echității educa­ției. Egalitatea accesului la educație presupune acces la școli de calitate superioară pentru toți elevii din toate zonele țării. Din perspectiva echității este foarte important indicele de acces la filierele de succes școlar și social. Recrutarea pentru aceste filiere – distribuite neomogen în sistemul școlar (numeric, mai multe în mediul urban) – se face printr-un ­marketing avantajat de finanțarea per elev, care încurajează școlile să intre în logica concurenței, de atragere a cât mai multor elevi pentru a dispune de o finanțare care să le permită să realizeze un proces educațional de bună calitate. „Într-un context în care concurența este direct sau indirect încurajată, școlile care se află într-o poziție dominantă devin mereu mai selective, recrutând elevi care aduc o «valoare adăugată»: elevi ale căror ținută, limbaj și comportament consti­tuie indicatori ai «calității sociale» a școlii, elevi ale căror rezultate școlare contribuie la imaginea școlii performante, bine clasată în evaluările naționale și în palmaresul școlar“ (S. Ball, A. van Zanten). Deși nu se referă la școala din țara noastră, pare a fi o descriere corectă a situației colegiilor de elită din România, în jurul cărora s-a creat o mitologie întreagă, care a generat multe controverse. Dincolo de diferența de calitate dintre aceste colegii (în număr restrâns în sistemul școlar ro­mânesc) și restul școlilor liceale, fapt care generează, întreține și întărește inechitățile din sistem, se impun unele ­constatări.

Se poate constata cu ușurință caracterul din ce în ce mai închis al acestor școli, un fel de „spirit de castă“, care este accentuat și de faptul ca s-a constituit o asociație națională a lor, care ignoră ce se întâmplă în restul liceelor. O altă constatare. Aceste licee „produc“ elevi cu performanțe înalte. Ceea ce reprezintă un câștig pentru societatea noastră. Constatăm însă, că un număr foarte mare dintre absolvenții acestora urmează studiile în universități din străinătate. Un fapt bun, care reprezintă și o recunoaștere a calității învățământului nostru. Dar ­constatăm, de asemenea, că numărul celor care, odată încheiate studiile în străinătate, au revenit pentru a contribui la dezvoltarea economică, socio-culturală și științifică a țării noastre este mic. Fapt care ne face să ne punem întrebarea: pentru cine investim în realizarea unui învățământ de ca­­litate? La aceasta putem adăuga că, date fiind cheltuielile pentru studiile în universitățile occidentale, elevii care pot studia în străinătate și-au „ales bine părinții“. Am putea adăuga faptul că s-a creat un fel de „prezumție a excelenței școlare“ doar în aceste licee, întreținută printr-un marketing educațional, legitimat de re­zultate, desigur, dar menit să atragă elevii cei mai buni printr-un sistem de recrutare din ce în ce mai selectiv.

Abandonul școlar și gratuitatea plătită

Una dintre problemele grave cu care se confruntă școala noastră este abandonul școlar, fenomen cu importante conse­cințe sociale și individuale. Vom aborda problema abandonului școlar doar din perspectiva calității și echității, corelate cu finanțarea învățământului. Procentul cel mai ridicat de abandon școlar îl întâlnim în mediul rural și în rândul familiilor defavorizate, care nu dispun nici de su­­portul financiar și economic, nici de cel socio-cultural pentru a susține parcursul școlar al copiilor. Vorbim de suportul fi­nanciar necesar școlarizării, deși, conform legii, învățământul este gratuit. O bună parte a cheltuielilor pentru educație, îndeosebi după școlaritatea obligatorie, revine familiei. În acest context, pu­­tem vorbi de ceea ce sociologul francez J. Hallak numește „gratuitate plătită“. Este vorba de faptul că de resursele financiare alocate școlarizării nu beneficiază în mod egal toți elevii. Cei care pot urma studii lungi (provenind, majoritar, din familii favorizate) folosesc și resurse financiare care sunt disponibilizate prin abandonul școlar al elevilor care au neșansa de a aparține unor familii defavorizate. Elevii care abandonează școala re­­prezintă ceea ce P. Bourdieu numește „exclușii din interior“. Cea mai mare parte a celor care nu continuă studiile constituie adevărate „bazine“ de potențialități, aptitudini și talente pierdute. Deci atât o pierdere so­cială, cât și individuală. 

Emil PĂUN – profesor universitar

Articol publicat în nr. 41-42-43 al revistei Tribuna Învățământului