Am înţeles că mulţi se întreabă de unde până unde a apărut şi moda asta cu educaţia integrată, cu interdisciplinaritatea sau transdisciplinaritatea. Poate şi fiindcă termenii nu sunt explicit prezenţi în spaţiul public. Nu există în acest sens decât puţine „documente” exhaustive, în rest locul fiind ocupat mai degrabă de observaţii de bun-simţ. Poate şi fiindcă lumea de azi e complet schimbată: de pildă, faptul că prin anii şaizeci ai secolului trecut existau, într-un nomenclator real sau imaginar, circa 500 de funcţii de expert, iar în 2005 numărul acestora se triplase poate însemna, între altele, că am putea găsi pe undeva un expert (un teoretician adică!) în transdisciplinaritate şi un cu totul altul în… interdisciplinaritate, niciunul neavând însă soluţii practice pentru educaţia integrată. Evident, lumea şcolii n-are nicio vină că lucrurile stau aşa şi că s-a trezit în faţa unei asemenea realităţi. De altfel, aceeaşi lume nici nu a născut prea multe interogaţii sau nelinişti în legătură cu această realitate. Mai mult: faptul că avut loc o asemenea „atomizare” a cunoaşterii, în vreme ce şcoala era completă nepregătită pentru această nouă „întâmplare” n-a fost nici măcar compensat de dezbaterea necesară. De-abia de câţiva ani, prin vocea câtorva personalităţi (între alţii şi academicienii Solomon Marcus şi Basarab Nicolescu), s-a atras atenţia asupra noii paradigme a lumii în care trăim. Dar, curios sau nu, şcolii româneşti nu i-a fost, cel puţin în aparenţă, prea greu să rezolve problema multiplicării domeniilor de cunoaştere, fiindcă ea a procedat en-gros. Ca în agricultura extensivă, cum s-ar zice, mărind numărul disciplinelor de studiu, inclusiv în învăţământul obligatoriu, până când s-a atins la un moment dat cifra de 17, toate în trunchiul comun.
Cel puţin două cauze, derivând una din cealaltă, explică acest comportament din lumea şcolii noastre: modelul de şcoală din România ultimei jumătăţi de veac – unul academic adică – şi, ca o consecinţă, diminuarea treptată a interesului şi capacităţii autorilor de curriculum pe diverse niveluri de a esenţializa. Dacă ţi se permite la un moment dat să pui în orarul elevilor (35-36 de ore săptămânal!) şi 17 discipline de studiu, este evident că nu mai ai nevoie de prea multă „ştiinţă a esenţializării”.
Dar ce a însemnat modelul academic de şcoală românească din ultima jumătate de secol?!… Simplu explicând, acesta s-a tradus printr-un fenomen de translatare, printr-un proces de calchiere mai mult sau mai puţin reuşit, a materiilor din universitar către învăţământul preuniversitar (poate nu degeaba acesta se numeşte „preuniversitar”). Decenii de-a rândul, de exemplu, literatura română din liceu (domeniu cunoscut mie!) nu a fost altceva decât o transpunere uşor restrânsă a cursurilor universitare de la Litere. Nu-mi imaginez că lucrurile erau altfel la celelalte discipline, când autorii programelor şi ai manualelor erau, până mai ieri-alaltăieri, universitarii. Îmi amintesc de faptul că nu o singură dată elevi de la „Sava” (dintre puţinii care se îndreptau spre litere) îmi spuneau ceva de genul: „Păi, dom’ profesor, ce am învăţat noi la liceu e mai mult de jumătate din ce învăţăm acum la facultate! Aşa că nu ne e deloc greu”. Aveau dreptate: elevii din liceu aflau la literatura română până şi despre Macarie, Eftimie şi Azarie. În aceste condiţii, când a avut loc prima reformare reală a programei de limba şi literatura română, universitarii, dar nu numai ei, au sărit în sus ca arşi. Au apărut afirmaţii de genul: „S-a scos Scrisoarea III, de Mihai Eminescu, din Programă, s-a scos Şcoala Ardeleană din Programă, s-au scos cronicarii din Programă”. Erau reacţii la prima încercare de esenţializare (fericită sau nu!) a programelor de liceu. Între timp însă, atunci şi acum, căci lucrurile nu s-au schimbat prea mult, în absenţa unei gramatici funcţionale şi practice a limbii române (dificil de scris, deşi încercări au existat!), elevii din gimnaziu au continuat să înveţe cu sârg vreo zece tipuri de subordonate. Cui prodest?!…
Nu ştiu dacă cine parcurge aceste însemnări înţelege în profunzime contextul „nebun” în care ne aflăm. Fiindcă la această „conservare academică” a conţinuturilor ştiinţelor s-a adăugat povestea cealaltă, a noilor domenii de cunoaştere, a multiplicării „domeniilor de expertiză”. Şi atunci numărul materiilor mai mult sau mai puţin „exotice”, predate sau nu academic, calchiate sau nu după nu ştiu ce manuale universitare, a crescut exponenţial. Aşa ne-am trezit în învăţământul obligatoriu cu materii precum TIC, Antreprenoriat, Economie politică, Dezvoltarea personalităţii, iar de curând era cât pe ce să ne trezim şi cu „Drepturile copiilor”, „Educaţie pentru cetăţenie democratică” şi câte şi mai câte. Nu mai vorbesc despre faptul că o disciplină precum Filozofia nu are ce căuta în trunchiul comun. Fiecare dintre aceste aşa-zise materii ocupă un spaţiu separat în orarul elevilor, când mai inteligent şi mai firesc ar fi fost ca ele, ca şi altele, să se constituie în module ale unei singure discipline de studiu interdisciplinare din orarul acestora. Dar pentru asta era nevoie de un raport optim obligatoriu/opţional, aşa cum era nevoie de o „ştiinţă a esenţializării”, şi nu de experţi pe o bucăţică de „ştiinţă”. Era nevoie şi de viziuni integratoare, de învăţământ integrat, de oameni a căror calificare să poată stabili ce discipline, ce materii de studiu se dezvăluie reciproc printr-o vecinătate de domeniu, de viziune şi nu numai. Ceea ce din păcate nu s-a întâmplat, nu se întâmplă nici acum şi nu se va întâmpla nici prea curând!…
Putem spune oare aici, ca un fel de primă concluzie, că am putea explica în acest mod o bună parte din ceea ce multă lume resimte ca fiind azi o criză reală a şcolii?!…
E adevărat, nu există foarte mulţi oameni din domeniu sau dintr-un domeniu adiacent care să fie capabili (şi, în acelaşi timp, să-şi asume şi riscul!) de a construi o nouă viziune curriculară. Oricum, ei ar trebui să ştie de la bun început limitele modelului de educaţie ca proces integrat, model care, probabil, s-ar diminua începând cu clasa a VII-a (sau poate nu!) şi să aibă soluţii şi explicaţii atât pentru o nouă structură, cât şi/sau mai ales pentru resursa umană. Dar dacă asemenea oameni sunt puţini, atunci nu ne rămâne altceva decât să ne înscriem mai departe cu toţii în „marea bâlbâială naţională” din aceste zile şi săptămâni. Căci, culmea, ideea venită tocmai dinspre aceşti puţini oameni, dar care au totuşi o idee despre educaţia integrată, cum că istoria nu şi-ar mai găsi locul în curriculum în maniera de până acum, arăta că în fapt nici măcar ei, aceşti puţini, care s-au afirmat ca purtători a unei noi viziuni, mai conforme cu veacul acesta, şi nu cu celălalt, nici aceştia măcar nu par să facă altceva decât să preia o „modă” într-o manieră epigonică, fără a demonstra că ar fi capabili de reflecţie serioasă şi asumată.
~n sfârşit, să mai afirmăm încă o dată şi faptul că în aceste dezbateri nu s-a discutat mai deloc despre ceea ce înseamnă conţinuturi, finalităţi/standarde/competenţe minimale, specifice învăţământului obligatoriu, situaţie care nu face decât să complice lucrurile. Căci numai având în vedere asemenea referinţe şi obiective poţi aproxima de câte ore ai nevoie la o disciplină sau alta de studiu pentru a-ţi realiza obiectivele, dincolo de accentele general-educative, identitare, naţionale sau ideologice.
Adrian COSTACHE
P.S. Şi ca de fiecare dată, la noi dezbaterile sunt însoţite de doza de ipocrizie şi demagogie, specifice de-acum democraţiei româneşti. Aşa se face că doar câte o voce singulară (între alţii, prof. Daniela Plăiaşu, de la Colegiul Naţional Unirea, din Focşani) a avertizat discret asupra impasului asociat predării latinei în gimnaziu, disciplină scarificată pe numeroase altare: al limbii şi literaturii române, al testării naţionale, al absenţei profesorului specializat etc., etc. Ca şi, cel puţin în parte, ora de Consiliere şi Orientare şcolară!