Foto: dreamstime

Încă din anul 1957, de când Leon Festinger a făcut cunoscută teoria disonanței cognitive prin cartea sa A Theory of Cognitive Dissonance, s-au formulat multe nuanțări și s-au identificat diferite contexte unde teoria se regăsește, poate fi aplicată. Discrepanța dintre cogniții determină o stare afectivă negativă, care nu este de suportat, motiv pentru care cei în cauză vor face eforturi să o reducă. Ceva se va schimba. La nivel de comportamente, atitudini sau, măcar la nivel de idei acceptate, vor avea loc modificări în sensul punerii lor într-un oarecare acord. Scopul este ca toate acestea să nu se contrazică, să fie găsită o for­mulă de depășire a opoziției. Un adevărat motor motivațional fusese descoperit.

O personalitate recunoscută în psihologia socială, Festinger a dat multe exemple, dar unul este oferit adesea pentru că este ușor de înțeles prin faptul că redă o situație de viață întâlnită la nivelul simțului comun: un fumător care este avertizat că fumatul dăunează grav sănătății, așa cum poate citi și pe pachetele de țigări, dar care continuă totuși să fumeze. El știe că fumatul îi face rău, dar încă fumează, ca și cum opțiunea este menită să-i aducă o stare de bine. Comportamentul contrazice ceea ce cunoaște, iar respectivul om se află la mijloc între cognițiile și faptele sale.

Disonanța cognitivă este adesea utilizată în educație ca o formă de problematizare. Așteptarea este ca elevii să devină curioși și să se implice în depășirea contradicției, fiind recompensați nu numai de restabilirea unei liniștitoare coerențe cognitive, ci și prin faptul că astfel înaintează în cunoaștere. Dar, dincolo de me­toda didactică, în mod firesc neconcordanțele descriu aspecte ale realității obișnuite. Conștientizarea lor este adesea surprinzătoare.

Pentru mulți dintre profesorii mai în vârstă, despre care cu o anume gentilețe spunem că doar au mai multă experiență, tocmai astfel de disonanțe cognitive pot să le creeze dificultăți de adaptare în dinamica procesului educațional. Aceasta face parte, desigur, dintr-un tablou mai amplu, în societatea contemporană, tensionată de racordările la evenimen­tele globale și în care oamenii se simt din ce în ce mai constrânși, din punct de vedere profesional, de integrarea tehnologiei informației în practicile de la locul lor de muncă. Cum se raportează un astfel de profesor la ceea ce întâmpină la nivelul vieții cotidiene școlare poate fi o temă de interes din perspectiva multelor aspecte contradictorii cu care este posibil să se confrunte într-o mult mai mare măsură decât colegii mai tineri. De exemplu, cu cât un profesor este mai tânăr, cu atât este mai receptiv în a aplica la clasă metodele pedagogiei digitale. Pentru cei vârstnici este dificil din multe puncte de vedere. Nu numai pentru că sunt imigranți digitali, adică au învățat târziu în parcursul vieții lor să utilizeze tehnologia informației și internetul, ci și pentru că au alte moduri de practicare a meseriei deja statornicite, verificate, ­despre care știu că sunt productive, duc la rezultatele așteptate.

Apoi, profesorii cu mai multă experiență valorizează adesea diferit, consideră că anumite aspecte sunt mai importante decât altele în activitatea didactică. Iar dacă ar fi să comparăm ierarhiile, atunci am putea ușor constata că acestea sunt diferite nu numai de la om la om, ci și de la o generație la alta.

De exemplu, pentru profesorii mai în vârstă, formați în cadrele pedagogiei tradiționale, manualul școlar era considerat instrumentul de lucru al elevului. Tocmai pentru a sprijini învățarea, manualele conțin texte didactice, aplicații adecvate, sunt destinate elevului de o anumită ­vârstă etc.

Chestionați din ce surse își iau informația necesară în parcursul școlar, elevii din România au răspunsuri dintre cele mai diverse. În studiul Liceenii din România. Implicarea și autonomia liceenilor, Laura Căpiță, Simona Pascal, Adela Țăranu (coord.), (Editura Centrului Național de Politici și Evaluare în Educație, București, 2024) apare următoarea constatare: pentru obținerea unor rezultate școlare mai bune, manualul școlar este utilizat în mare măsură de 10% dintre respondenți, în mare măsură de 24%, iar 37% recunosc faptul că folosesc ma­nualul în mică măsură, chiar în foarte mică măsură 23%, în timp ce 7% pur și simplu nu răspund. Comparativ, utilizarea de resurse de pe internet este descrisă de următoarele rezultate ale cercetării: 46% își iau informația de pe internet în foarte mare măsură, 37% în mare măsură și numai 9% în mică măsură, 2% în foarte mică măsură, iar 7% nu răspund (pag. 39). Deci, manualele școlare au o utilitate care poate fi pusă sub semnul întrebării. De aici, în mod legitim apar disonanțe. De exemplu, care este marja de corec­titudine a unui răspuns în cadrul unei evaluări, dacă sursele din care este luată informația sunt diferite, poate din curente de gândire diferite etc.?

Poate că disonanțele cognitive au devenit un loc comun al vremurilor noastre, sunt expresia spiritului societății contemporane.

De exemplu, într-un Eurobarometru recent realizat la nivelul UE și publicat de Comisia europeană în februarie 2025, prin chestionarea tinerilor cu vârste între 16 și 30 de ani, se constată că 42% dintre aceștia se informează folosind rețelele sociale, în proporție de 76% fiind conștienți că sunt expuși riscului de dezinformare, dar, în același timp, 70% sunt încrezători că își pot da seama atunci când o informație este falsă.

Deci, o proporție însemnată a tinerilor continuă să se informeze din surse în care riscul la dezinformare este foarte mare. De ce nu apelează la alte surse de informare? Pe ce se bazează când analizează informațiile curente, știrile de in­­teres pentru ei? Cum devin încrezători că își pot da seama când acestea sunt ma­­nipulări și distorsiuni?

Procente însemnate, chiar mai mari decât cele la nivel UE (57% media UE), 66% dintre respondenții din țara noastră au recunoscut că folosesc aplicații bazate pe inteligența artificială pentru text, imagini sau video. Acest fapt arată că suntem în pas cu tehnologizarea, că avem deschiderea necesară pentru a integra tehnologia în viața noastră de fiecare zi. Cum altfel?

Dar, 29% dintre tinerii cuprinși în barometru utilizează IA pentru organi­zare personală, 27% pentru divertisment, iar 26% pentru studiu și cercetare, 17% în activități creatoare, în sfârșit, 24% pentru ajutor la teme (https://europa.eu/eurobarometer/surveys/detail/3392). Deci, internetul este utilizat preponderent în scop recreațional, administrativ și mai puțin pentru dezvoltarea competențelor. Inteligența artificială pare să fie receptată ca o altă modalitate prin care să ne facem viața mai ușoară, iar consumatorii să devină din ce în ce mai comozi. Dar, cu cât se deranjează mai puțin, cu atât se dezvoltă mai puțin. Discuția este cunoscută. Memoria nu mai este utilizată pentru că nu mai este necesar, atenția se prăbușește, iar destui tineri se mulțumesc să fie doar abili utilizatori ai unor programe informatice sofisticate.

În studiul amintit, Liceenii din România. Implicarea și autonomia liceenilor, la tema Reglementarea activității în școală și respectarea dreptului de participare, unele aspecte pot fi receptate din perspectiva disonanțelor cognitive. De exemplu, faptul că se invocă o diferență nejustificată de tratament între profesor și elevi. În timp ce profesorului îi este permis să întârzie în limita convenționalului sfert de oră, numit popular sfertul academic, elevilor li se pun absențe dacă vin mai târziu la ore sau chiar nu mai sunt primiți (pag. 75).

Pentru un profesor mai în vârstă discuția este una disonantă. Poziționarea elev-profesor este una adversativă, ceea ce nu este acceptabil într-un spațiu cultural educațional.

În principiu, în activitatea desfășurată la clasă sunt agreate anumite convenții de lucru stabilite de comun acord încă de la începutul primei ore petrecute împreună. Ideea de a discuta comparativ cum sunt tratați profesorul și elevii în cadrul unei activități comune trimite la tot felul de consecințe. La limită, profesorul are numai îndatoriri, iar elevii doar drepturi, pentru unele dintre acestea cerându-se derogări de la regulament. Deși prezența și punctualitatea la oră sunt obligatorii pentru toți, modul în care se raportează la oră este însă diferit. Profesorul participă la ora pe care el o organizează, pe care a pregătit-o, în care probează angajamente și de la care are anumite așteptări. Ar fi contradictoriu să întârzie sau să lipsească de la propria sa oră.

O altă discrepanță rezultă din modul în care elevii se raportează la timpul dedicat temelor. Opinia generală este că acesta ar trebui să se încadreze în maxim două ore, iar nu mai mult, pentru că sunt deja șase ore de studiu zilnic stabilite prin orarul clasei. Dar cum să facem acest lucru? De unde să știe un profesor ce teme au primit elevii la celelalte discipline de studiu? Apoi, fiecare elev are ritmul său de muncă. Unii sunt mai dinamici, rezolvă sarcinile mai repede, alții sunt mai lenți, în sfârșit, fiecare în stilul său. Deci, teme să fie, dar puține și să nu presupună un efort semnificativ. Dacă se rezolvă cu ajutorul IA și sunt acceptate așa, cu atât mai bine. Contradictoriu este faptul că se pierde din atenție sensul temelor date la școală. De ce se dau teme pentru acasă? Suntem de acord că repetiția este mama învățăturii, dar nu și cu alocarea unui timp destinat pentru a o face în mod sistematic.

Pentru profesorii mai în vârstă este dificil să accepte că anumite aspecte ale învățării pot fi negociate. Ba mai mult, întâlnesc elevi care aleg calea ușoară, aceea în care muncesc mai puțin, se implică doar în ceea ce vor să se implice, nimic nu mai este obligatoriu.

Iată un alt exemplu din cercetarea amintită. Pe parcursul activităților didactice, elevii au dreptul la interacțiuni firești între ei, care pot chiar să genereze colaborarea colegială, dar, totodată, le este interzis să vorbească și să deranjeze ora la clasă (pag. 75). Deci, să comunice în grupurile de lucru și să nu vorbească în același timp? Desigur, se înțelege că aș­teptarea este să vorbească atunci când este cazul și să fie atenți la explicațiile profesorului în altă etapă a lecției. Dar pot oare elevii să se controleze atât de strict? Ca și cum au intrări și ieșiri din dialog perfect armonizate…

Uneori, când sunt întrebați ce au fă­­cut la oră, se întâmplă să spună că au stat de vorbă, chiar s-au certat, asta în cazul în care au avut o dezbatere de idei. Cât de eficient este din punct de vedere pedagogic lucrul pe grupe? Cum să combatem impresia de dezordine care se creează în clasă în timpul unei astfel de activități?

Mai mult, elevii au așteptarea să fie invitați să-și dea cu părerea, spun cu infatuare că sunt de acord, ori nu sunt, depinde de situație. Unii dintre elevi, mai vocali, chiar insistă să le fie respectat dreptul de a-și comunica liber opinia în timpul orei de curs, ca drept la exprimare recunoscut în societatea democratică. Adică pierderea timpului cu o retorică în stil sofist nu constituie un impediment, ci este considerat un mod didactic prietenos, deschis comunicării profesor-elev. Rigoarea academică se pierde în multe dintre astfel de situații, dar sunt trecute cu vedea. Important este ca elevii să se simtă bine la ore.

În societatea cunoașterii, profesorul nu mai ține prelegeri, nu mai este acceptabilă expunerea ideilor sub semnul lui Magister dixit. Acesta aplică metode didactice interactive, îi încurajează pe elevi să participe la dialog pentru că astfel înțeleg mai bine, corelează cu ceea ce știau deja, fac legături cu experiența lor de viață. Atunci de ce impresia care persistă în destul de multe cazuri este că elevii doar au interacționat voios la oră, nu au muncit aplicat, structurat, eficient?

Într-o abordare binevoitoare se poate accepta că un profesor care se confruntă cu întrebări, denotă o anu­mită sensibilitate la aspectele problematice ale muncii sale, el este un om dedicat meseriei pe care a ales să o practice, căruia îi pasă de ceea ce face și urmărește să-și îmbunătățească în mod permanent prestația pedagogică.

Într-o abordare critică, sunt destul de multe aspecte contradictorii care decurg din reglementările organizatorice existente la nivelul sistemului de educație, altele din practicile sociale curente. Oricum, realitatea școlară s-a schimbat fundamental după etapa orelor exclusiv online din perioada de pandemie. Mai mult, fiecare participant la procesul educativ-formativ descoperă că trebuie să facă un anumit efort de a stabili continuități, puncte tari de coerență; acestea nu se realizează de la sine, așa cum ne-am putea aștepta.

Inegalitățile sociale se adâncesc

Un context în care disonanța cogni­tivă este greu de combătut este acela al inegalităților sociale observate în societa­tea contemporană. Deși, conform așteptărilor care decurg din Agenda 2030 pentru dezvoltare durabilă printre obiectivele asumate este și reducerea inegalităților sociale, în România nivelul inegalităților sociale este unul ridicat și va continua să rămână astfel pentru că în prezent ne confruntăm nu cu o criză, ci cu mai multe simultan (socială, economică, politică, sanitară, demografică și aceea determinată de conflictul din Ucraina).

Cercetătorul de la Institutul de Cercetare a Calității Vieții, Sebastian Țoc, în Tipuri de inegalități în România și manifestarea lor în contextul crizelor multiple, din volumul Policrizele societății românești: studii și eseuri. Este România pregătită? (2024), coordonat de Simona Maria Stănescu, Cătălin Zamfir, Simona Mihaiu (București: Editura PRO Universitaria) subliniază faptul că, în anul 2022, aproximativ o treime din populația României (34,4%) se afla în risc de sărăcie sau excluziune socială, cea mai mare din Uniunea Europeană, conform datelor Eurostat.

Mai mult, „România înregistrează una dintre cele mai scăzute rate ale ocupării forței de muncă, doar 68,5% din populația cu vârsta cuprinsă între 20-64 de ani, fiind ocupată, față de 74,6% media europeană“ (pag. 37).

Pentru oamenii care muncesc în sistemul de învățământ este disonant faptul că, în ciuda eforturilor pe care le fac în mod susținut, realitatea socială are aceste coordonate.

Sărăcia și educația ar trebui să se afle în registre diferite. Cu cât mai multă educație, cu atât mai puțină sărăcie. Dar, deși în sistemul de educație se fac progrese, totuși sărăcia continuă să persiste. Atunci când sărăcia este semnificativă, educația are de suferit în mod inevitabil.

Sebastian Țoc atrage atenția că: „Ponderea copiilor sub 18 ani în risc de sărăcie sau excluziune socială era în România de 41,5%, în anul 2022, iar media europeană e de 24,7%“ (pag. 36). Aceste date sunt corelate cu rezultatele obținute de elevii români la testele PISA. Conceptul utilizat în PISA este acela de statut socioeconomic, ceea ce permite diferențierea între elevi avantajați și elevi dezavantajați socioeconomic (Raport Național PISA 2022, România, Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație, Unitatea de Cercetare în Educație, București, 2023, https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/studii%20si%20analize/PISA_2022_Raport_national_RO.pdf).

Pentru a fi cuprinși în programe de evaluare, copiii ar trebui să fie la școală, dar unii dintre ei se află în situația de a fi abandonat studiile: „România continuă să aibă cea mai mare rată de abandon școlar timpuriu din Uniunea Europeană (15,6% față de 9,6% media UE27 în anul 2022) (Eurostat). Problema părăsirii timpurii a școlii, adică ponderea tinerilor de 18-24 de ani care au cel mult școală gimnazială, este mult mai frecventă în mediul rural, unde aproximativ un sfert dintre tineri (24,5%) au părăsit timpuriu școala în 2022, mai puțin frecventă în orașele mici și suburbii, dar tot în topul UE27 (13,5%) și foarte puțin frecventă în orașele mari (3,9%) (Eurostat)“ (pag. 39). Cum putem să înțelegem acest fapt?

Inegalitățile din societate în general, cele din educație mai cu seamă, ridică o serie de întrebări. Dacă actorii sociali sunt implicați, își fac munca bine, atunci de ce datele care descriu realitatea socială sunt în mod evident defavorabile calității vieții oamenilor?

Congruența cognitivă este necesară la școală

Sentimentul de incertitudine resimțit în situații de trecere de la o etapă la alta pe parcursul unui proces amplu, de exemplu, cum este acela de la planurile-­cadru vechi la cele noi, care urmează să fie implementate, ar putea fi diminuat dacă am reuși să restabilim într-o mai mare măsură coerența cognitivă în sfera noastră de activitate. Încă de la începuturile cercetărilor sale, Festinger observase că pentru buna stare psihică este indispensabilă coerența și congruența cognitivă. Aceasta este considerată o trebuință psihologică fundamentală precum hrana, apa sau somnul. Încrezător, Festinger susținea: „În lumea reală există foarte multe căi de reducere a disonanței, care nu au fost niciodată explorate“ (Eddie Harmon-Jones, coord., Disonanța cognitivă. Noi perspective asupra unei teorii fundamentale pentru psihologie, Editura TREI București, 2020, pag. 546). Despre unele dintre aceste căi încă Festinger ne prevenise. Putem găsi coerența fie prin adăugarea unui element cognitiv nou, fie modificând unul dintre aspectele aflate în opoziție.

În societatea contemporană, în destul de multe cazuri pare că oamenii nu-și mai știu în mod clar rolurile lor sociale, ce ar trebui să facă, unde, cum este potrivit să acționeze. Se întâmplă ca unii să ia rolul altora într-o spontaneitate surprinzătoare. Sunt părinți care îi învață pe unii profesori cum să fie profesori, o parte dintre elevi nu mai știu ce este în atribuțiile lor să facă și unde ar trebui să se oprească, ce pot alege și ce nu este negociabil. Iar unii dintre profesori, intimidați de iureșul informațional, fac compromisuri în practicarea profesiei lor pe care le justifică drept maleabilitate, adaptabilitate la circumstanțele particulare. Pentru a reduce din disonanțele cognitive ar fi echilibrat ca fiecare să facă ceea se cuvine să facă în raport cu statusul său socio-profesional. Mass-media ne informează, liderii iau decizii, experții sunt consultați în domenii specifice și… am putea continua, profesorii susțin prin munca lor formarea tinerelor generații, elevii învață, părinții au grijă ca totul să fie bine.

Astfel, coerența se poate restabili în multe situații sesizate drept contradictorii prin schimbarea atitudinilor elevilor față de școală și prin reevaluarea rolului profesorului în demersul educativ. Mai mult, este dezirabilă orientarea atitudinală pozitivă a părinților elevilor, care ar trebui, la rândul lor, să cultive respectul și bunăvoința față de învățare în general.

Democratizarea accesului la informație, dacă poate fi considerată astfel facilitatea oferită de internet, nu ar presupune implicit ca ceea ce Tom Nicholas numea Sfârșitul competenței. Discreditarea experților și campania împotriva cunoașterii tradiționale (Editura Polirom, 2019) să aibă loc, să devină un fapt real, contradictoriu în sine.

Tom Nicholas atenționează că: „Problema nu este indiferența față de cunoașterea tradițională, ci apariția unei ostilități efective față de aceasta. (…) reprezintă înlocuirea agresivă a opiniilor experților sau a cunoașterii tradiționale cu ideea insistentă că orice opinie în orice privință e la fel de bună ca oricare alta“ (pag. 34). Profesorii sunt, principial vorbind, atașați cunoașterii tradiționale, pe care o promovează, o popularizează prin actul didactic. Menirea lor este să cultive elevilor interesul față de practicarea profesionistă a unei meserii, insistă să fie acordat respectul cuvenit specialiștilor dintr-un anumit domeniu, experților. Dacă totul se relativizează, atunci „societatea noastră foarte avansată se scindează în insule de incoerență și ne petrecem vremea dându-ne cu părerea în necunoștință de cauză, în loc să avem încredere unii în alții“ (pag. 45).

În logica clasică, recunoașterea unei situații dihotomice avea rolul de a limpezi lucrurile. Adică, ori este adevărat, ori este fals, dar nu amândouă în același timp și sub același raport, cum preci­zează logicienii. În abordarea postmodernă, susținută astăzi de accesul facil la internet, putem întâlni situații în care o anumită idee este considerată adevărată într-o comunitate constituită pe baza afinităților pe o anumită rețea de socializare, dar falsă într-o altă comunitate. Ca și cum adevărul se poate fractura sub adeziunea sau lipsa de recunoaștere a unor internauți aflați în proximități în­­tâmplătoare. Adică este și adevărată, și falsă, depinde de poziționarea aleatoare. Ei bine, efortul de a restabili coerența cognitivă a devenit anevoios tocmai în momentul de trecere de la o gândire de tipul sau-sau la una de tip și-și.

În cardul simpozionului Reflecții pe tema disonanței cognitive: 30 de ani mai târziu, ținut la Annual Convention of the American Psychology Association, ediția 95, Leon Festinger ne prevenea că: „Nicio teorie nu va rămâne neatinsă. Dacă o teorie este testabilă într-o oarecare măsură, ea nu va rămâne neschimbată. Trebuie să se schimbe. Toate teo­riile sunt greșite. În ceea ce privește teoriile, noi nu ne întrebăm dacă putem arăta cât sunt de greșite sau corecte, ci mai degrabă cât anume din domeniul empiric pot acoperi aceste teorii și cum trebuie ele modificate și schimbate pe măsură ce cunoașterea evoluează“ (pag. 544). Deci, am putea deduce faptul că, în timp, teoriile evoluează în funcție de noile date oferite de experiență și, ca atare, este acceptabil ca o teorie să fie validată la un moment dat, iar mai apoi, peste un timp, ceea ce a apărut nou să o descalifice, chiar să fie dovedită ca fiind greșită.

În acest spirit al lucrurilor, ne putem aștepta ca ceea ce astăzi este perceput drept disonanță cognitivă să nu mai fie astfel considerat mai târziu, să zicem peste 30 de ani. Dar, tot la fel de bine putem să observăm că disonanța cognitivă, atâta timp cât este preluată ca atare, are efecte dintre cele mai supărătoare, de care oricine ar vrea să se elibereze. Astfel spus, determină probleme resimțite ca fiind reale.

Prof. dr. Cristina ȘTEFAN – Colegiul Național Spiru Haret, București

Articol publicat în nr. 63-64-65 al revistei Tribuna Învățământului