Deși vacanța de vară are în România o durată mai mare decât media europeană (nouă săptămâni), ea pare mereu insuficientă pentru asigurarea unui start bun al anului școlar. Prima decadă a lunii septembrie este dedicată organizării școlilor, însă lipsa descentralizării în sistem face ca, în multe unități de învățământ, provizoratul să persiste până spre sfârșitul lunii. El se reflectă în unele probleme de încadrare cu personal calificat (în mod special a suplinitorilor în mediul rural), în lipsa unor manuale, în orarele care suportă modificări și de pe o zi pe alta. Dacă aceste probleme nu erau suficiente, anul școlar 2020-2021 a venit pe fondul unei pandemii care ampli­fică efectele parcimoniei contraproductive cu care sunt alocate resursele în sistemul educațional. Odată școala începută, încă se discută despre spații școlare insuficiente, despre dimensiunile măștilor pe care le poartă copiii, despre circuite și despre recuperarea materiei rămase nepredate. Asociațiile de părinți și de elevi exprimă puncte de vedere, presa prezintă statistici și imagini, oamenii își împărtășesc opiniile pe rețelele sociale. Undeva, în tot acest haos informațional, organizațional și mediatic, se află copiii, așteptând ca adulții să ia deciziile potrivite.

Copiii învață ceea ce trăiesc

Versul unei poezii în trecut motto al diverselor activități școlare e necesar să redevină în aceste zile prilej de reflecție. Impactul psihologic al pandemiei asupra elevilor nu este un subiect de dezbatere. În general, în România se discută puțin despre sănătatea mentală și se întreprinde și mai puțin, ca intervenție de specialitate. Se afirmă în mod repetat că urmările crizei medicale vor adânci inegalitățile socio-economice și implicit cele educaționale. În 2017, potrivit Institutului Național de Statistică, aproximativ 7 milioane de români trăiau în sărăcie. Pentru mii de copii și pentru familiile lor, sărăcia extremă este o realitate a vieții de zi cu zi, de multe ori perpetuată generațional. Se asociază cu precaritatea educa­ției și cu riscul de excluziune socială. În mediile sărace, diferitele forme de violență (inclusiv abuzul psihologic) sunt frecvent întâlnite. Deși există studii referitoare la agravarea problemelor de sănătate mentală la copii și adolescenți, politicile publice de asigurare a sprijinului pentru aceste categorii de vârstă nu sunt pe agenda decidenților. Nu există în prezent o preocupare de creare a unor programe specializate care să susțină elevii din punct de vedere de emoțional și social pentru contracararea efectelor panedemiei. În buna tradiție a ultimilor ani, o serie de organizații non-guvernamentale derulează proiecte și acțiuni în comunitățile vulnerabile, dar multe din aceste inițiative sunt centrate îndeosebi pe sprijinul școlar, în vederea prevenirii rămânerii în urmă la învățătură. Odată cu redeschiderea școlilor, e de așteptat să se acorde interes mai degrabă aspectelor care țin de predare, învățare, evaluare și mai puțin aspectelor de natură psiho-emo­țională. Sunt aspecte asupra cărora este imperativ necesar să reflectăm, de­­oarece se subsumează alterității viziunii asupra sistemului educațional privit mai curând ca proces de modelare mecanică a individului uman. Astfel se ocultează tenace tensiunea profund formativă a experiențelor ale căror ingrediente sunt emoțiile, precum și a exprimării lor autentice, fără disimulări adaptative, de­terminate de un ambient școlar care pare că se zbate între blazarea conceptuală și spectacolul anacronismului. Este și aceasta o consecință a modului în care s-a investit în sistemul de educație. În prezent, el nu poate asigura servicii de consiliere școlară și de asistență psihopedagogică pe măsura nevoilor tuturor celor implicați în actul educațional – elevi, părinți, profesori.

Cum afectează pandemia modul în care gândesc, simt și acționează copiii noștri

Pe de o parte, epidemia de coronavirus a avut și urmări pozitive asupra bunăstării mentale a copiilor. Suspendarea cursurilor în spațiul consacrat al clasei a părut că va reduce considerabil presiunea exercitată de teste și note. Transferarea actului didactic în mediul online a fost sursa unor experiențe de învățare interesante, la care mulți copii doar visau în trecut. Izolarea forțată din perioada stării de urgență a reprezentat o provocare în ceea ce privește exercițiul manifestării competențelor emoționale și/sau sociale în spațiul multor familii. Aceasta a contribuit la dezvoltarea unor modalități de acomodare la o realitate socială ori profesională încărcată cu o certă tensiune generată de inedit.

Pe de altă parte, există o serie de consecințe negative ale pandemiei asupra copiilor, unele vizibile pe termen scurt, altele pe termen lung. Multe se manifestă sub forma pierderii beneficiilor vieții școlare (a achizițiilor de învățare, a socializării, a relațiilor cu prietenii, a dezvoltării stimei de sine și identității sociale prin raportare la membrii grupului de apartenență). Alte consecințe negative se prezintă sub formă de dificultăți – de a învăța în noul format, de a menține relații la distanță, de a gestiona schimbările din punct de vedere emoțional. Modificarea rutinelor zilnice ca urmare a unui nou mod de organizare a vieții a avut efecte inclusiv asupra somnului copiilor și comportamentelor alimentare, afectând capacitatea de concentrare și stările emoționale. Dificultățile de ordin fami­lial au fost mult mai vizibile în ochii co­­piilor – stresul parental produs de pierderea locului de muncă și de problemele financiare derivate din noul status, conflictele în familie, lipsa accesului la servicii de îngrijire pentru copiii mici, problemele de sănătate ale părinților și pentru unii dintre copii, perioada de doliu după decesul unei persoane apropiate ca ur­mare a contactării virusului. Toți acești copii și tineri (re)vin la școală cu experiențele lor de viață unice, cu grijile și preocupările lor, cu propriile nevoi, în noile circumstanțe. Pentru mulți dintre ei, gestionarea problemelor este dificilă, deoarece au dobândit o anumită fragilitate psihologică, iar mediul școlar le amplifică problemele prin dificultățile organizatorice inerente. Se adaugă temerile, fricile și confuziile cu privire la boală, la noile reguli sociale și școlare, incertitudinile cu privire la viitor, anxietatea cu privire la posibila infectare proprie sau a membrilor familiei, etichetările datorate îmbolnăvirii (deja experimentate de către unii copii). Elevii sunt constrânși să se adapteze la noile coordonate, marcate de în­grijorări, de tranziția la un mediu diferit, de necesitatea reconstruirii relațiilor cu adulții (profesori și părinți), de propriile capacități de autoreglare. Există și situații în care copiii nu vor să se întoarcă la școală. Cei care se întorc manifestă oscilații ale stărilor emoționale, iritabilitate, agitație, furie. Pe acest fond al trăirilor afective apar dificultăți de menținere a atenției și fluctuații în ritmul de învățare.

Cum pot profesorii să susțină efortul adaptativ al elevilor

O supraresponsabilizare a cadrelor didactice este la fel de dăunătoare ca și lipsa oricăror intervenții, știut fiind că profesorii nu pot influența politicile pu­­blice (de cele mai multe ori nici măcar ale școlilor în care își desfășoară activitatea!) și nici nu pot interveni în mediile din care provin copiii. Una dintre cele mai eficiente modalități de acordare a sprijinului este ascultarea. Copiii au ne­voie să fie văzuți și auziți; mai ales cei mici doresc să povestească întâmplările prin care au trecut, de cele mai multe ori pentru a-și valida emoțiile. Crearea unor contexte potrivite (ca spațiu și timp) pentru ca elevii să poată vorbi unii cu alții și cu profesorii în care au încredere este un mod necesar de a transmite copiilor că tot ceea ce au trăit în aceste luni este im­­portant. O modalitate utilă de a-i face să vorbească despre experiențele lor (valabilă îndeosebi în cazul elevilor timizi și al celor aflați la pubertate sau la adolescență) este utilizarea de către profesori ca pretext de scenarii și personaje, în locul discuțiilor deschise despre experiențe individuale. Atunci când copiii relatează ceea ce au trăit, e nevoie ca profesorii să gestioneze adecvat acest proces, pentru a preveni eventuale reacții nepotrivite ale colegilor (lipsa de empatie, minimalizarea experiențelor și a emoțiilor, șicană­rile). Există un tipar de gândire și de comportament pe care, din nefericire, îl perpetuăm – acela de a nu vorbi despre sursele îngrijorărilor noastre. Acest context epidemiologic se poate dovedi o bună ocazie pentru un efort onest de re­­flecție asupra emoțiilor. A vorbi despre emoțiile proprii, a le recunoaște (a le numi, a le diferenția) și a normaliza că e firesc să fim triști, speriați, înfricoșați, mânioși sau optimiști, plini de speranță e un mod prin care învățăm copiii că aceste trăiri fac parte din viață. Rușinea asociată cu recunoașterea socială a emoțiilor, izvorâtă din prejudecăți de tipul „dacă arăt ce simt, sunt un om slab“, generează adevărate blocaje emoționale și pe termen lung reprezintă un model disfuncțional de existență, cu efecte asupra stării de sănătate. Prin exemplul propriu, putem să-i învestim pe copii cu încredere în propriile capacități reflexive, arătându-le emoțiile pe care le trăim, învățându-i astfel primul pas în exersarea autocontrolului.

Articol de Doina POPESCU, profesor, consilier școlar CMBRAE

Interviul integral poate fi citit în numărul 8-9, serie nouă, al revistei Tribuna învățământului.