Examenul de istorie cu profesorul Mayer a fost însă foarte obositor. Mă săturasem să-i tot răspund. Mai pe urmă am aflat că el nu dădea niciodată nota zece și că mie a trebuit să mi-o dea, fiindcă, deși întrebările lui mă vârau adânc în istorie, scuturam capul și ieșeam ușor la suprafață. Am ieșit din clasă împleticindu-mă și seara, în dormitor, am simțit iar că de fapt nu adorm, ci îmi pierd cunoștința, așa cum mi se întâmplase la ­CâmpuLung. M-am trezit târziu cu o senzație apăsătoare de chin. Nu știam unde sunt și am luat-o spre fereastră, pe care am deschis-o și am sărit jos în stradă. Am căzut pe brânci și mi-a clănțănit bărbia de pavaj. Asta parcă m-a mai răcorit. Am intrat îndărăt pe ­poartă și m-am întors în pat. Dimineața m-am uitat să văd la ce distanță sărisem. Mi s-a părut că am visat, deși aveam bărbia vânătă și mă dureau coatele și genunchii. Nu înțeleg cum de n-am murit sau nu mi-am rupt picioarele.

A doua zi spre prânz s-a afișat în hol lista celor reușiți la examenul de bursă. Eram în capul ei, pe toată școala, cu media generală zece. M-am întrebat nedumerit: atunci de ce ieșise așa de prost la Miroși? Fuse­seră acolo examenele mai grele? Și dacă și la Câmpu­Lung aș fi ieșit ca aici? Mai poate cineva să spună că n-ar fi fost tot așa? (Marin Preda, Viața ca o pradă)

În contextul acestui articol, recursul la literatura cu caracter autobiografic are ca scop nu numai evocarea atmosferei unui examen, caracterizată de trăiri și stări sufletești specifice, ci urmărește, mai ales, evidențierea câtorva aspecte legate de problematica evaluării: pe de o parte, este vorba de acea „presiune evaluativă“
(P. Merle, 2005) sau, cum mai întâlnim în alte lucrări (Butera & al. 2011; Hadji, 2012, Crahey & al. 2021), de „tensiunea“, „spaima“ ori „stresul“ generate de un examen; pe de altă parte, se pune în evidență problema raportului dinamic între subiectiv și obiectiv în evaluare, care este, poate, cel mai controversat și incitant în domeniul educațional. Studiile demonstrează că elevii și studenții resimt actul didactic în special la acest nivel, pentru că aici finalitatea este una concretă; profesorii sunt și ei preocupați, chiar dacă într-un mod diferit, de aspectul evaluării. Diferențele care apar în evaluare reflectă dinamica subiectiv-obiectiv.

Acest articol însumează câteva reflecții în jurul problematicii evaluării, investigând literatura de specialitate care s-a dezvoltat în jurul acestui subiect. Un asemenea subiect pare pertinent a fi abordat, deoarece schimbarea este ­inevitabilă. Tematica evaluării este din ce în mai prezentă în discursul ministerial despre educație, mai ales că anul școlar 2021-2022 aduce o schimbare de paradigmă în pre­universitar, așa cum demonstrează pilotarea evaluării standardizate din mai-iunie, la toate nivelurile de învățământ, în 329 de școli din Capitală și din țară.

Se știe că în cotidianul sălilor de clasă datoria profesorului, înainte de toate, este să predea. Puținul timp care-i mai rămâne pentru cercetare este consacrat cu precădere îmbunătățirii strategiilor sale de predare. Profesorul nu prea mai are timp să aprofundeze și să-și amelioreze practicile evaluative. Într-o epocă în care cele trei cicluri de învățământ tre­buie să asigure urmărirea personalizată a fiecărui elev în parte, evaluarea este o activitate mult mai complexă decât lasă să se înțeleagă o cunoscută afirmație: „Când aud de evaluare, pregătesc creionul roșu“. Neîndoielnic, creionul roșu a fost și încă mai este, deocamdată, cel cu care profesorii corectează, notează, ad­­notează lucrările elevilor sau cu care ex­­perții în docimologie critică examenele, sistemul de notare sau pe examinatorii înșiși, potențiale victime ale propriei su­biectivități. Spunem deocamdată, deoarece schimbările tehnologice din ulti­mele decenii, conjugate cu cercetările în psihometrie, cu evoluția cunoașterii în științele educației și în psihologia cognitivă din întreaga lume influențează practicile evaluative. Ne referim la anunțata evaluare națională standardizată, anuală, care presupune „teste cu un număr mai mare de itemi, 30-40, care vor fi scorați în mod automat, posibil de computer“ (expert OECD, Dragoș Iliescu). De aceea, propunem un itinerar inedit, ex­­plorând evaluarea din perspectivă teoretică/pedagogică și istorică, având în ve­dere literatura științifică din spațiul național și internațional, lăsându-ne ghidați de următoarele întrebări:

Ce este evaluarea? Cui se adresează ea? Care este cadrul teoretic și politic al evaluării pedagogice din școala contemporană? Ce efecte ale evaluării au fost observate asupra practicilor pedagogice?

Mai întâi, să definim evaluarea. „A evalua“ trimite la multe alte verbe, dar între ele există o sinonimie variabilă și întotdeauna imperfectă: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a ob­serva, a valida (sau a invalida), a valoriza (sau a devaloriza). Puterea acestui termen, evaluare, vine fără îndoială din vi­goarea originii sale latine, căreia îi datorăm și cuvintele „a valora“ și „valoare“. „Valere“, în latină, înseamnă mai întâi „a fi puternic, a se ține bine“. Paralel cu această primă folosire, verbul „a valora“ se conjugă și având ca subiect un lucru care merită prețul ce i se acordă. În vocabu­larul utilizat de cercetările de limbă engleză se constată că termenii de „measure“, „testing“ au cvasi-dispărut, în timp ce acela de „evaluare“ este mai curând rezervat organizațiilor sau sistemelor, pentru a ceda locul sintagmelor „formative assessment“ sau „classroom assessment“.

Mihaela STANCIU – profesor

Articol integral publicat în Tribuna Învățământului nr. 30-31 – iunie / iulie 2022