În fiecare an, primăvara, elevii din clasele a douăsprezecea, împreună cu aceia din clasele a unsprezecea, dau, aşa cum ne-am obişnuit, simulările în vederea pregătirii bacalaureatului. Pentru prima dată în experienţa lor de învăţare, elevii claselor a opta se confruntă şi ei cu rigorile impuse de realizarea unor lucrări de ţinută, necesare pentru a trece cu bine probele examenelor naţionale.
În cadrul şcolilor, catedrele didactice se mobilizează, îşi fac strategii de abordare, se organizează pentru a face faţă valului de lucrări care trebuie citite. Simulările sunt experienţe de învăţare puternic stimulative. Nu mă refer doar la emoţiile de dinaintea susţinerii tezelor, la cele din timpul tezelor, la care fiecare dintre participanţi se aşteaptă, ci mai cu seamă la cele de după desfăşurarea evenimentului în sine, cele ascunse, camuflate sub aerul de mie nu îmi pasă, emoţii ocazionate de aflarea rezultatelor, de compararea lor, de stabilirea unor măsuri remediale etc.
Simulările sunt o ocazie de a munci împreună într-un fel aparte, deosebit faţă de munca de fiecare zi la casă. Cu toţii se simt plini de importanţă. Cooperează într-un fel specific. Aproape cu mirare, descoperă că au interese comune: elevii şi părinţi lor, profesorii, cu toţii vor ca examenele să fie trecute şi, dacă se poate, cu note mari.
Dar ce este nou anul acesta? Subiectele au fost grele sau uşoare? Adică mai grele sau mai uşoare decât cele din anul trecut? Concluzia pe care o acceptă cei mai mulţi dintre participanţi este că subiectele au fost uşoare; dacă ai învăţat – erau abordabile: este o formulă de exprimare curentă. Pentru cei mai mulţi dintre participanţi, experienţa de succes se poate presupune că a avut loc, imboldurile motivaţionale pozitive îşi vor face probabil simţit efectul în examenele propriu-zise. În fapt, elevii află unde nu au scris bine, ce trebuie să mai facă pentru a-şi îmbunătăţi prestaţia. Profesorii corectori identifică greşelile care se repetă, pe cele tipice, dar şi pe cele punctuale; rămân surprinşi în câte modalităţi diferite se poate greşi. Aproape în variante greu de imaginat. Fiecare îşi face un bilanţ şi poate trage concluzii pentru sine şi pentru ceilalţi.
De pildă, lucrările scrise sunt un bun prilej de a observa care sunt dificultăţile pe care elevii le întâmpină privind scrierea unei lucrări prin utilizarea unui format academic. Tendinţa greu şi adesea dificil de înfrânat este aceea de a utiliza un limbaj colocvial. În unele cazuri, pare aşa de dificilă prezentarea completă a unei teme, împreună cu explicaţiile aferente, minuţios elaborate. În mod obişnuit, în derularea dialogurilor de învăţare curente, oralitatea exprimării este susţinută prin limbajul non-verbal, se înţeleg multe nuanţe din contextul de comunicare. În cazul lucrărilor scrise, acest suport de susţinere nu funcţionează, ba, mai mult, situaţia este îngreunată şi prin faptul că nu e adecvat să fie folosite prescurtări, pornind de la cuvinte şi terminând cu explicaţiile în sine.
Un tip de cerinţă, care adesea pare să fie interpretată ca o ocazie de a exercita dreptul de liberă exprimare, este aceea prin care se solicită formularea unui punct de vedere personal. Din cauza repetării de către presă a faptului că într-o democraţie autentică exprimarea opiniei trebuie să fie neîngrădită, la nivelul simţului comun, libertatea de exprimare este semnificată drept o ocazie de a-şi da cu părerea oricum, de a considera că simpla prezentare a părerii e suficientă, iar credibilitatea ei este susţinută ca după expresia Nu-i frumos ce e frumos, e frumos ce-mi place mie.
Totuşi, exprimarea unui punct de vedere personal, în contextul tratării subiectelor într-un examen, ar trebui să constituie un bun prilej de a corela informaţii ştiinţifice din domeniul respectiv cu interpretări permise în limitele cadrelor date de specificitatea domeniului. Aşa se face că prezentarea punctului de vedere personal ar include exprimarea opiniei pe care o prezintă, cât şi justificarea acesteia.
Oricine poate formula puncte de vedere diverse, dar nu oricine reuşeşte, pe baza acestora, să obţină un punctaj dezirabil, conform unui barem, într-un examen naţional.
O altă cerinţă des întâlnită este aceea de a argumenta în jurul unei idei.
De exemplu, cerinţa vizează o decizie prin care să fie confirmată sau infirmată o ipoteză, iar în sprijinul acesteia se va formula un argument. Opţiunea pentru una dintre poziţii aparţine respondentului, oricare dintre variante putând fi acceptată, dacă este argumentată. În evaluare însă va fi urmărită structura argumentului, vor fi identificaţi indicatorii argumentării.
Şi în evaluarea simulării, aşa cum este şi în examene, putem delimita aspecte care vizează conţinuturi şi aspecte ce au în atenţie forma. Pentru cei care au o pregătire şovăielnică, nu au o anume siguranţă privind înţelegerea conţinuturilor ce trebuiau învăţate, atenţionarea în legătură cu nerespectarea regulilor formale pare o aşteptare de satisfacerea căreia se află foarte departe.
O altă observaţie care se impune în contextul exerciţiului făcut prin simulările examenelor naţionale este aceea că, între ceea ce crede fiecare că este în stare să facă şi ceea ce face în mod real, sunt sesizabile diferenţe. Uneori mai mari, alteori mai mici, dar mereu astfel de diferenţe există. Care sunt efectele care decurg din situaţia respectivă? De dorit ar fi ca efectele motivaţionale să fie unele cu rol de prevenţie, astfel încât examenele să fie promovate cu succes.
 Prof. dr. Cristina Ştefan,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti