Recunoașterea rolului deosebit de important al cadrelor didactice în legătură cu calitatea învățământului are o istorie mult mai îndelungată. Astfel, Recomandarea nr. 69 către Ministerele Învățământului, formulată de a 35-a Conferință Internațională a Educației, desfășurată la Geneva, `n 1975 (Goble și Porter, 1977, p. 211, și urm.), remarcă faptul că profesorul este tot mai puternic implicat în implementarea unor procedee educaționale, utilizând toate resursele noilor mijloace și metode de învățare.
Cadrul didactic este un educator și consilier care încearcă să dezvolte capacitățile și interesele elevilor, nu doar să servească drept o sursă de informații sau un transmițător de cunoștințe, ci are un rol esențial în formarea la elevi a unei viziuni științifice asupra lumii.
Aceasta presupune asumarea unor noi responsabilități în colaborare cu alți agenți educaționali ai comunității pentru pregătirea tinerilor pentru viața socială, de familie, profe­sional activă, implicarea susținută în activități extracurriculare, în consilierea elevilor și părinților în organizarea activității de timp liber a elevilor.
Profesorul trebuie să devină conștient de rolul pe care îl are de jucat în comunitate ca profesionist, ca cetățean, ca agent al dezvoltării și schimbării. El mai trebuie să stabilească relații parteneriale între profesori și elevi, profesori și colegii săi sau alți agenți cu care cooperează, părinții elevilor.
Pentru creșterea calității cadrelor didactice există patru direcții de acțiuni mai ales întâlnite:
– Realitatea este că pentru majoritatea țărilor, din punct de vedere al salarizării, statutul social al profesorilor este inferior altor profesii. Și de aceea se are în vedere atragerea unor candidați valoroși către profesia didactică.
Există puține instituții de formare inițială care utilizează proceduri ce ar putea fi denumite științifice în selecția candidaților (OECD 1989). Nu există o concordanță între probele de aptitudini didactice și trăsăturile de personalitate care să aibă legătură cu aptitudinea pedagogică.
– Îmbunătățirea formării inițiale constă în corelarea formării inițiale cu evoluția profesională ulterioară, care poate fi caracterizată pe de o parte de diversitate și uneori în congruența compe­tențelor profesionale ce urmează a fi dezvoltate și de potențiala ambiguitate a statutelor și rolurilor.
Astfel, formarea cadrelor didactice se poate situa între două variante extreme: formarea inițială completă și suficientă de durată care acoperă întreaga carieră profesională; formarea profeso­rilor constă dintr-o „trusă de supraviețuire” pentru primul an de exercitare a profesiei, apoi urmând programe de perfecționare profesională și asistență de specialitate care aduc necesarele corective.
OECD 1989 supraveghează câteva direcții: formarea inițială ca o primă etapă într-un proces de formare continuă, crearea optimităților de dezvoltare profesională, cursuri de perfecționare finalizate prin documente și certificate; conceperea legării de practică a formării inițiale nu numai ca teorie, ci cursuri centrate pe probleme, pe discipline; participarea unor profesori aflați în activitate la formarea inițială a cadrelor didactice, rezultând o punte între școli și instituții de formare și se formează o alternativă pentru cadrele didac­tice valoroase.
– Menținerea competenței cadrelor didactice în activitate se realizează prin utilizarea unei strategii bazată pe dezvoltarea competențelor. Aceasta a apărut ca o reacție față de pregătirea exclusiv teoretică distantă față de realitățile din clase și puțin relevantă pentru cadrele didactice în devenire.
Recrutarea unor formatori de calitate presupune redefiniri conceptuale legate de cerce­tarea în învățământ și luarea în considerație a unor criterii cum ar fi: experiența recentă din școală sau activități practice cu studenții.
Stabilizarea competențelor cadrelor didactice presupune trei faze:
• Perioada de probă sau stagiatură. Pentru îmbunătățirea calității cadrelor didactice stagiatura este cuprinsă între 1 și 3 ani. Proba întâlnită în majoritatea sistemelor de învățământ fiind impor­tantă pentru dezvoltarea profesională viitoare (OECD 1989) și presupune: reducerea normei didac­tice în perioada de stagiatură; spriji­nirea stagiarilor de către profesori experi­men­tați; responsabilități speciale din partea inspectorilor; obținerea unei calificări finale sau definitive.
• Perfecționarea profesională este privită de unele rapoarte internaționale de sinteză (ex. OECD 1989; Commonwealth Secretariat, 1991, Goble și Porter 1977) drept unul dintre cele mai eficiente mijloace de îmbunătățire a calității instruirii. Sunt menționate trei tendințe legate de stabilirea priorităților științifice: specificarea în termen de procente sau proporții a grupurilor de personal didactice cuprins în programul de perfecționare (Neave, 1987); specificarea în termeni de sub-populații a grupurilor de personal didactic ce urmează a fi incluse în programul de perfecționare; specificarea în termeni de domenii, de conținut prioritar a perfecționării profesionale.
Perfecționarea profesională este considerată un drept, dar și o îndatorire și prevede includerea ei în contractul de muncă, acumularea de credite în instituții specializate, obținerea de diplomă în timp.
• În cadrul dezvoltării profesionale, elabo­rarea politicilor educaționale are în vedere două perspective: de a preveni migrarea spre activități mai bine remunerate din alte sectoare; menținerea acestor profesori în activități curente la clasă decât promovarea în activități administrative.
Sunt menționate trei direcții utilizabile: creșterile salariale pe durata activității didactice; dezvoltarea unor rute profesionale ce duc la creșteri salariale și de prestigiu; utilizarea modali­tăților de evaluare a activităților cadrelor didactice ca mijloc de sprijinire a dezvoltării profesionale nu ca simplu control, sancționare sau demitere. Sunt de luat în considerare validitatea, fidelitatea, acceptabilitatea evaluării, știind că rezultatele sunt influențate de mai mulți factori decât activitatea profesorilor.
• Diferite teorii ale motivației, cum ar fi Teoria Disonanței cognitive, Teoria ierarhizării trebuințelor umane (Maslow), teoria imaginii de sine (McGregor), Teoria nevoii de autorealizare ca factor motivațional central sau Teoria expectației (Vroom), pot sugera direcții de acțiune valoroase legate inclusiv de dezvoltarea motivației profesorilor.
Conținutul activității profesorilor pare a înregistra evoluții în sensul îmbogățirii cu elemente legate de asistență socială, sănătate, educația părinților, o preocupare sporită față de dezvoltarea fizică și emoțională a elevilor.
Profesorul Molan arată că educația nu trebuie făcută pentru prezent, ci pentru viitor: „educația pentru viitor trebuie să devină o obsesie la toate nivelurile educaționale și instructiv educative”.
„Așadar, în școli trebuie predat orice cu arătarea cauzelor” (J.A. Comenius, „Didactica majoră”, p. 138, 195, 237).
„Educația este o funcție socială, iminentă în societate și ansamblul necesar, pentru că numai prin ea se face posibil procesul de omogenizare socială” (Petre Andrei, „Sociologie generală”).
 
Prof. Matrona MIREA LAZĂR, Grădinița Nr. 268, București