Prin reflexivitate desemnăm capacitatea de analiză a practicilor și experiențelor profesionale personale cu scopul de a le transforma și de a le îmbunătăți. Reflexivitatea permite o transformare reflexivă a experiențelor acumulate, pentru a evita reproducerea lor ca atare, constituind o sursă importantă de învățare și de perfecționare a practicilor profesionale. Conceptele de reflexivitate și de practică reflexivă au fost introduse de Schön în lucrarea The reflective practitioner (1983), unde a fundamentat modelul practicianului reflexiv și de supervizare reflexivă ca o replică la modelul secvențial-rațional și aplicaționist de formare și educare.

Originile teoriei reflexivității le găsim în concepția lui J. Dewey (evocat și de Schön, printre cei care l-au influențat), al cărei concept central este cel de experiență, căruia îi conferă două sensuri:

• ontologic – ca interacțiune a individului cu mediul, asimilat ca parte a experienței individuale;
• epistemologic – ca gândire, reflecție, cunoaștere, reconstrucție.

Perspectiva epistemologică asupra experienței i-a permis lui Dewey să formuleze conceptul de „gândire reflexivă“ (reflective thinking). Teza centrală a concepției lui Dewey este aceea conform căreia educația este un proces de reorganizare și reconstrucție a experienței. Fiecare experiență prezentă conține o parte din experiența (individuală și socială) anterioară și influențează calitatea experiențelor ulterioare. Acesta reprezintă un proces de „tranzacție reconstructivă“ – suport al succesului acțiunilor noastre. Una dintre problemele esențiale ale învățării bazate pe experiență constă în selectarea acelor experiențe capabile să constituie un teren fertil și creator pentru experiențele ulterioare de învățare. Chestionarea experienței acumulate consti­tuie o sursă importantă de formare și dezvoltare personală. Cercetările recente subliniază că, pentru ca o experiență să devină o sursă semnificativă de învățare, trebuie să-l incite pe cel care învață să se lanseze într-un proces de punere de în­­trebări și de aflare a răspunsurilor.

Procesul reflexiv reprezintă dialectica raporturilor dintre gândire și acțiune, dintre teorie și practică și constituie un praxis generator de schimbare. Articularea teoriei cu practica constituie un aspect central al teoriei reflexivității în învățare. Practica nu este doar un loc de aplicare a teoriei, ea poate avea un rol euristic, sursă de cu­­noaștere teoretică și de validare a acesteia. Chestionarea critic-reflexivă a practicii și experienței ne ajută să evităm ca ele să devină surse de rețete și de practici rutiniere, bariere ale gândirii reflexive, ale unei stări mentale reflexive. Putem considera că utilizarea euristică și creativă a experienței reprezintă una dintre caracteristicile esențiale ale reflexivității.

Reflexivitatea nu este reductibilă la planul rațional al activității. Ea se extinde și spre zona emoțională și spre domeniul eticii acțiunilor noastre. În acest caz, se impune analiza justificării etice și a valorilor implicate în activitatea noastră. Este nevoie de o etică a activităților noastre educaționale. Luarea deciziilor în procesul educațional presupune chestionarea reflexivă a criteriilor și valorilor care stau la baza acestor decizii. Dimensiunea re­­flexivă promovează un ansamblu de va­­lori cum sunt: autonomia, colaborarea, spiritul critic etc.

Cercetările în domeniul reflexivității (Schön et al.) au pus în evidență mai multe tipuri de reflexivitate: reflecția în acțiune, asupra acțiunii, pentru acțiune, despre acțiune. Una dintre activitățile pe care cadrele didactice le realizează permanent este ceea ce specialiștii numesc transpoziția didactică. Aceasta reprezintă ansamblul de transformări succesive pe care curriculumul le suportă în procesul de predare-învățare. Principalele activități realizate de profesori și elevi în procesul de transpoziție didactică pot fi structurate în trei faze: faza preactivă sau proactivă, faza interactivă și faza postactivă sau retrospectivă. În alți termeni, putem vorbi de activități ale profesorului în ab­sența elevilor (faza preactivă sau proactivă), activități realizate în prezența elevilor și în interacțiune cu aceștia în procesul de predare-învățare (faza interactivă), activități referitoare la modul de desfășurare a acțiunilor din fazele precedente și la rezultatele lor (faza postactivă sau retro­spectivă (tot în absența fizică a elevilor). Evident, aceste faze sunt într-o ineracțiune permanentă.

Faza preactivă (proactivă) este o fază de anticipare, în care profesorul pregătește viitoarele secvențe și situații de predare și învățare, pregătește condițiile referitoare la faza interactivă. Tipul de reflecție pe care-l realizează profesorul în această fază este „reflecția pentru acțiune“ ca re­­flecție anticipativă. Aspectele asupra că­­rora trebuie să reflecteze profesorul acum sunt: planificarea activităților (cronogeneza), reflecția asupra modalităților de interacțiune dintre profesor și elevi în timpul lecției (topogeneza), organizarea mediului și contextelor de învățare, alege­rea unor experiențe de învățare semnificative (mezogeneza). Sub incidența reflexivității din această fază se află și aspectele privitoare la caracteristicile psihologice (de vârstă și individuale) ale elevilor din clasa respectivă ca și structura socioculturală a clasei – dispozițiile sociocognitive și sociolingvistice ale elevilor, pentru a putea imagina secvențe de învățare adaptate acestor caracteristici. Reflexivitatea anticipativă îl ajută pe profesor să prevină unele dintre incoveniențele pedagogiei bazate pe obiective.

Faza interactivă este dominată de „re­­flecția în acțiune“. Principalele aspecte cu care se confruntă profesorul în această fază sunt gestionarea învățării și gestionarea disciplinei elevilor. Ambele, imposibil de anticipat în totalitate, întrucât pot apărea numeroase situații de incertitudine în raport cu care profesorul să ia decizii rapide și profitabile actului învățării. Reflecția în acțiune presupune, din partea profesorului, imaginație, promptitudine, intuiție profesională.

Faza postactivă (metaanaliza sau feed-before) se caracterizează printr-o activitate reflexivă intensă – „reflecția despre acțiune“. Ca și în faza preactivă, reflecția se desfășoară în absența fizică a elevilor, dar prezența lor simbolică este foarte importantă. Obiectivul central al acestei faze îl constituie reflecția asupra a ceea ce s-a petrecut în cadrul lecției. „Lecția nu se termină când sună clopoțelul“ (J. Hatie). Este un fel de metaprivire, de metaanaliză, când profesorul revede lecția prin ochii elevilor. Menționăm acest lucru întrucât, de cele mai multe ori, profesorul își focalizează analiza/reflecția asupra activității sale, perspectiva elevilor fiind absentă sau marginalizată. Raportarea la elevi se face mai mult din perspectiva rezultatelor și mai puțin din cea a proceselor cognitive și psiho-sociale care le-au generat. Trebuie ca profesorul să reflecteze asupra pertinenței strategiilor didactice folosite din perspectiva impactului asupra învățării. Astfel, pot fi analizate activitățile care au fost dominante – cele de memorare și reproducere sau cele bazate pe înțelegere și construire a cu­­noașterii. De asemenea, gradul de partici­pare a elevilor și calitatea acesteia (implicare, inițiere a unor secvențe de comunicare, emiterea unor puncte de vedere personale etc.). Toate acestea pot să se obiectiveze într-un jurnal reflexiv al profesorului. Rezultatul imediat al acestei metaanalize devine punct de plecare pentru faza preactivă a lecției următoare. De aceea, putem denumi această fază, faza feed-before.

Unul dintre domeniile în care analiza reflexivă este foarte importantă este do­meniul formării și profesionalizării cadrelor didactice. În prezent, paradigma do­­minantă în acest domeniu este paradigma profesorului expert; paradigma reflexivității, cea a profesorului ca practician reflexiv, este marginalizată. Fără a absolutiza, paradigma expertizei este focalizată pe reușită, iar paradigma reflexivității pe înțelegerea și chestionarea experienței. Cheia procesului de profesionalizare re­­flexivă pentru cariera didactică este articularea dialectică între pregătirea teore­tică și stagiile de practică profesională. Stagiile de practică pedagogică de tip re­­flexiv trebuie să devină componente de bază a profesionalizării. Nu momente răzlețe și discontinue de practică pedagogică, ci stagii compacte cu o anumită continuitate. Avantajele stagiului de practică profesională în școală se obiectivează, între altele, în faptul că el asigură proximitatea între timpul acțiunii (desfășurarea lecției), timpul reflecției (chestionarea reflexivă a acțiunii desfășurate) și timpul unei noi acțiuni (pregătirea lecției următoare în care vor fi valorificate rezultatele analizei reflexive anterioare).

Pregătirea teoretică constituie, pe de o parte, suportul acțiunilor din stagiul practic (cu condiția ca ea să fie euristică și pro­­vocatoare de reflexivitate), iar pe de altă parte, ea se va îmbogăți și va căpăta consistență prin aportul generat de analizele reflexive realizate în stagiul practic. În principiu, practica este subordonată logicii succesului. De aceea, ea poate deveni rutinieră, repetitivă (rețete de succes). Teoria este, din contră, polemică și se su­­pune logicii eșecului (G. Bachelard), ea este critică, repune mereu în discuție. Fără teorie, practica este sortită sterilității, tiraniei scopurilor, stagnării și repetitivității. De aceea, articularea dintre teorie și practică permite ca aceasta din urmă să devină reflexivă. Sistematizată și supusă reflecției, practica poate atinge un nivel teoretic.

Practica reflexivă este, în esență, eu­­ristică, creativă și stimulativă pentru comportamentul profesional autonom al profesorului. Ea constituie premiza pentru formarea profesorului ca practician reflexiv. Practicianul reflexiv este ceea ce Descartes numea „un practician cu ochii deschiși“, ale cărui îndoieli îi permit să evite canoanele gândirii. Pentru profesorul ex­­pert, cel mai adesea, sursa acțiunilor sale este certitudinea, pentru profesorul reflexiv sursele sunt îndoiala și incertitudinea.

Emil PĂUN – profesor universitar

Articolul integral a fost publicat în Tribuna Învățământului nr. 34