Pornesc de la o constatare, care nu are nevoie de o analiză a fenomenului, ci doar de onestitate în observare: sistemul naţional de învăţământ, precum şi procesul şcolar se regăsesc într-un dificil impas, mărturisit de tot mai alarmante nemulţumiri.
Sistemul de învăţământ, consecinţă a Legii Educaţiei Naţionale (2011), îndură semnificative corecţii, care sunt viciate de percepţii ce ţin de politici educaţionale. Amintesc lipsa de inspiraţie în definirea „idealului educaţional” şi subţierea reprezentării acestuia în celelalte documente de sprijin, „transformarea” grupei pregătitoare în clasă pregătitoare, organizarea contradictorie a bacalaureatului, nealocarea prioritară a 6% din PIB pentru Educaţie, finanţarea şcolilor pe cap de elev şi unificarea nejustificată a unor instituţii preuniversitare, investiţii în infrastructura şcolilor şi abandonarea acestora din pricina mutării elevilor la unitatea şcolară de centru, politizarea excesivă a funcţiilor de conducere, starea igienică şi de curăţenie a şcolilor etc.
În ceea ce priveşte Procesul de învăţământ, atmosfera didactică şi relaţională din şcoală şi din clasele de elevi pare la fel de obscură şi marcată de o zonă gri în întreaga activitate educaţională. Limbajul pedagogic induce, în continuare, o derută în rândul cadrelor didactice, nevoite să decodeze sensul terminologiei folosite în docu­men­tele curriculare (ex.: formularea competenţelor şi obiectivelor), să adopte metode de învăţământ nevalidate ştiinţific (ex.: tehnici ale gândirii critice, cu întregul alai de denumiri dintre cele mai insidioase – pălării gânditoare, blazon, brainstor­ming, sinelg, fishbowl etc.), să-şi asume concepte operaţionale care nici măcar în rândul specia­liştilor nu sunt clarificate (de ex.: activităţi integrate, competenţe transversale, învăţare centrată pe elev, învăţare transformativă ş.a.).
În faţa unor asemenea bâjbâieli, preabunul dascăl – slujitor de stat care primeşte recoman­dă­rile ca pe nişte dispoziţii – se protejează desfăşurând activitatea onest, aşa cum ştie el mai bine, ignorând elucubraţiile terminologice, tactice şi strategice, modelele şi paradigmele de învăţare, întârziind să înţeleagă drumul de la obiective spre evaluare, să priceapă ceea ce nu are sens ş.a. Când vine vreo inspecţie, acelaşi cadru didactic se face dintr-odată foarte postmodern şi prezintă „inspectorilor” o proiectare pe placul acestora, pentru ca activităţile să iasă „foarte bine” şi ca imaginea lui să dea bine în faţa celorlalţi. Va utiliza activităţi integrate, metode participative, activizarea elevilor etc., pentru ca a doua zi, când profesorul revine la clasă, să facă ceea ce ştie mai bine să facă: lecţii clasice. La urma urmei, păstrând şi un anumit efect de ironie, de vreo patru secole (de la Comenius încoace) în sala de clasă nu s-au produs însemnate modificări. Aceleaşi lecţii – pauze, orar, clopoţel, bănci, profesori vorbitori şi propunători ai experienţei consumate a umanităţii, programe şcolare, teme, tablă – mă rog, acum inteligentă –, elevi înşiruiţi etc.
„De ce?” ar fi o primă întrebare cu o importantă doză de mirare? Care ar fi soluţiile pentru depăşirea unui impas ce pare fără sfârşit? Întrebaţi-mă şi nu vă voi putea răspunde! Voi putea identifica o parte din cauze, dar mai ales pe cele care ţin de pedagogie, de ceea ce unii mai continuă să creadă că (mai) este ştiinţa educaţiei (şi nu doar o ştiinţă). Pedagogia are odiseea unei ştiinţe rătăcite printre propriile meandre terminologice, având slăbiciuni ştiinţifice atât de mari, încât nu mai dispune de suficientă autoritate. Ca ştiinţă, este sistematic ignorată de decidenţii politici, deşi nu găsesc expertizantă opţiunea ca un ministru al Educaţiei naţionale să fie neapărat pedagog ori cadru didactic, dar nici chiar chimist, inginer, economist, agronom ori avocat. Consideraţia de mai sus alunecă spre ironia politică, dar de aici se pot deriva o serie de inconsecvenţe legate de terminologie, proceduri, strategii, teorii ori paradigme, acceptate în documentele care susţin curriculumul oficial. (Legile promovate de ministrul-matematician Spiru Haret au avut impactul scontat asupra educării societăţii româneşti interbelice, chiar şi pentru că purtau girul ştiinţific al unui distins pedagog, C. Dumitrescu-Iaşi.) Un minister care promovează schimbări în sistem fără o pregătire prealabilă a variabilei şi o verificare pe eşantioane a efectelor acesteia face un gest de aventurier, iar fără consultarea specialiştilor în educaţie se află în plin amatorism, periculos, prin efecte, pentru contingente întregi de elevi.
Ce are pedagogul (ca teoretician al educaţiei, învăţării, predării, evaluării) a-i datora profesorului şcolar (didacticianului)? De ce profesorul resimte absenţa unui expert autentic care să limpezească aspectele teoretice legate de domeniul său de activitate profesională? De ce profesorul receptează documentaţia curriculară oficială, chiar dacă ştie că aceasta cuprinde mult amatorism şi imitaţie după modele străine? Opresc şirul întrebărilor spre a susţine răspunsul: e nevoie de expertiza Pedagogului în elaborarea, implementarea şi explicarea clară a unor noutăţi din spaţiul cunoaşterii educaţionale, care rezonează dinspre modelele americane ori europene spre ţara noastră. Asimilarea terminologică şi conceptuală, acceptarea unor modele de învăţare ori proceduri de organizare a activităţii şcolare au nevoie de explicaţii coerente şi experte. De ex.: curriculum, finalitate, competenţă, evaluare, gândire critică, metode active, interactive ori activ-participative, cognitivism, centrarea învăţării pe elev, activităţi integrate, unităţi tematice etc. Orice modă europeană în educaţie devine la noi o spectaculoasă soluţie terapeutică.
Lipsa de reacţie a pedagogilor (nu mă refer la profesorii de pedagogie, ci la expresia ştiinţifică a acestora) mi se pare simptomatică. Discipolii obiectivelor educaţionale au devenit prea repede groparii acestora, fiind primii care clamează supremaţia competenţelor! Susţinătorii fervenţi ai învăţării centrate pe curriculum sunt acum adulatorii „curriculumului centrat pe elev”. E un îndemn la mult mai multă reflexivitate asupra asimilării noului în procedurile de învăţare şcolară.
Pedagogia are de rezolvat câteva chestiuni, care ar sprijini calitatea educaţiei publice şi a învăţării instituţionalizate. Unele sunt fundamentale, ce ţin de asumarea unor politici educaţionale asistate ştiinţific, iar altele se caligrafiază în jurul conceptualizărilor. Un Congres al Pedagogilor ar avea şansa de a limpezi măcar o parte din aceste probleme-tematici: ex.: relaţia dintre: educaţie – instrucţie; predare – învăţare; activitate integrată – lecţie; metodă activă – metodă interactivă; procedeu clasic – procedeu gândire critică; profesor – elev; apoi, despre deontologia funcţiei didactice; cultura evaluării; formaţia universitară pentru funcţia didactică; modernitatea discursului modern vs modernitatea discursului tradiţional; statutul ştiinţific al pedagogiei etc.
În privinţa organizării unui Congres Pedagogic, o asemenea iniţiativă este ignorată de câţiva zeci de ani, deşi (cred) că (mai) există o Asociaţie a Pedagogilor, care l-ar putea convoca. Sute de profesori, conferenţiari şi lectori cu titlul de doctor în ştiinţele educaţiei, zeci de facultăţi de profil, peste 50 de departamente de pregătire pedagogică din cadrul universităţilor naţionale sunt mărturie a puterii intelectuale, vizibile prin cărţi, articole ori studii de impact internaţional (ISI ori BDI). Şi totuşi… Atitudini orgolioase, absenţa timpului disponibil pentru controverse, dezinteresul pentru a ne citi între noi şi a dezbate public ideile, frustrările, afirmarea aceloraşi idei, uneori în alt limbaj, sunt un semnal, o apatie tristă faţă de impostori şi faţă de agresori din alte ştiinţe, care bântuie prin „didactica generală”. Un simptom de nesănătate este lipsa de reacţie a Pedagogilor la discursuri pedagogice ori la deciziile oficioase greşite, care trec prea uşor de opinia critică a cohortei de pedagogi români. Ei sunt preocupaţi mult mai mult de a fi profesori de pedagogie (adică transmiţători de cunoaştere) decât conceptori de teorii, opinii (adică oameni de ştiinţă).
Prof. univ. dr. Anton ILICA, Universitatea Aurel Vlaicu, Arad