O evaluare privind dezvoltarea este întotdeauna dificil de făcut, pentru că, între cele propuse spre a fi realizate şi starea de fapt concretă, se află mai mereu ceva care îngreunează, distorsionează, chiar împiedică atingerea cu succes a scopurilor. Dar este şi mai dificil când raportul de progres este realizat de către instanţe străine, care se bucură de prestigiu internaţional.
De pildă, Raportul de dezvoltare globală 2018, un document al Băncii Mondiale, arată că elevii noştri nu pot rezolva probleme complexe, că în mediul rural şcolile au o performanţă slabă, ba, mai mult, că ţara noastră se află pe ultimul loc din UE privind numărul elevilor capabili de performanţe ridicate: 2% la citire, 3,3% la matematică şi 0,7% la ştiinţe. Discrepanţele dintre mediul rural şi cel urban sunt majore, rata de părăsire timpurie a şcolii este de 26,6% în rural şi de 6,2% în urban. Concluzia subliniază necesitatea de a investi mai mult şi mai inteligent în educaţie.
Mai mult, din perspectiva angajatorilor, a apărut observaţia conform căreia tinerii absolvenţi care intră pe piaţa forţei de muncă nu deţin competenţele socio-emoţionale care să le permită să lucreze motivat, responsabil, să dovedească abilităţile de colaborare în echipa de muncă.
Înţelegem că, deşi se fac eforturi de un tip sau altul, rezultatele sunt cele prezentate, deci mult sub aşteptări. Desigur, oricine se gândeşte la aceste date îşi pune întrebarea: de ce lucrurile stau astfel? Un prim răspuns ar putea fi că datele respective sunt rezultatul unei analize de tip comparativ, între diverse medii, rural-urban, între diferite ţări europene, care sunt în stadii diferite de progres.
O astfel de comparaţie induce efecte descurajante. Poate provoca un tip de neajutorare învăţată. Este ca şi cum ne dorim ca rezultatele celui mai slab elev din clasă să se îmbunătăţească, dar îi amintim permanent că, în comparaţie cu ceilalţi elevi, el are notele cele mai mici. În astfel de cazuri, ştim că, pentru a găsi pârghiile motivaţionale de dezvoltare, e bine să identificăm punctele tari, calităţile pe care cel în cauză să îşi întemeieze efortul de schimbare. În mod analog, avem şi la nivel macrosocial tendinţa de a evidenţia rezultatele de excepţie ale elevilor olimpici, noutatea semnificativă adusă de tinerii cercetători. Doar că aceste rezultate bune, chiar foarte bune constituie mai degrabă o excepţie. Aşa cum ar spune o înţelepciune populară: cu o floare nu se face primăvară.
Dezvoltarea poate fi analizată în raport cu un sistem de referinţă intern sau prin comparaţie externă cu ale entităţi sociale similare care au ritmuri diferite de evoluţie. Aşa se face că, faţă de parametrii interni, se poate remarca un anume progres, dar care să fie totuşi mult sub aşteptări, aşa cum rezultă din comparaţiile globale. De aici înţelegem că exigenţele dezvoltării sunt diferite în plan local, regional, faţă de cel global. Aceasta este însă situaţia în societatea contemporană. S-a pierdut liniştea locală în favoarea unei nelinişti globale. De exemplu, aflăm despre riscurile de mediu, de la dezastre ecologice la fenomene meteo extreme, despre ameninţări cibernetice cu o amplitudine internaţională. În acest context, performanţele elevilor la învăţătură nu mai au nici ele o relevanţă doar locală, ci una care se pune în evidenţă la nivel macrosocial. Iar la acest nivel este mai greu să obţii rezultate considerate bune.
În raport cu discrepanţele în educaţie din mediul rural faţă de cel urban, am putea chiar să considerăm că ne deplasăm spre viitor cu două viteze. Se poate accepta că educaţia-formarea practicată în marile oraşe este în mod clar diferită şi mult mai bună calitativ faţă de educaţia-formarea practicată în mediul rural. Aşa se face că trăim nu doar într-o Europă cu două viteze, ci şi, la noi în ţară, într-un sistem educaţional cu două viteze. Dacă este să reunim faptul că în ipostaza de ţară estică ne asociem cu viteza a doua, iar ruralul nostru cu o pondere mare (aproximativ 45%) are un ritm de progres în general, şi în special privind învăţarea şcolară destul de scăzut (83% din şcolile din România cu performanţe scăzute se află în mediul rural), putem concluziona că atingem un minimum de dezvoltare greu de evitat.
Progresul la nivel de elev, de şcoală obţinut uneori cu eforturi considerabile se pierde în aria mult prea amplă de comparaţie. Satisfacţia punctuală, corelată cu un rezultat la un examen sau altul, sau la aspecte simple în care un elev nu a abandonat şcoala înainte de a finaliza ciclul respectiv de educaţie, este suspendată printr-o insatisfacţie generală. Cadrele didactice care muncesc cu determinare în şcoala românească pot fi contrariate de dubla situaţie pe care o trăiesc: în propria şcoală se obţin rezultate bune şi foarte bune, dar la nivel global, de fapt, suntem într-o situaţie foarte modestă. De pildă, învăţământul terţiar este doar de 25,6%, ceea ce ne plasează pe ultimul loc în Europa.
Halsey Rogers – economist al Băncii Mondiale şi coautor al Raportului 2018 – a subliniat că ideea-cheie este: „A merge la şcoală nu este acelaşi lucru cu a învăţa“.
De aici, putem deduce că avem de-a face cu o situaţie complexă, în care unii elevi nu frecventează susţinut cursurile şcolare, alţii părăsesc timpuriu sistemul de educaţie, dar şi elevi care, deşi vin la şcoală, nu învaţă, de fapt, mai nimic, rezultatele lor slabe demonstrând că vin la şcoală degeaba. La limită, situaţia lor este cumva similară cu a celor care nu vin deloc la şcoală.
În concluzie, Raportul Băncii Mondiale recomandă să fie atraşi şi păstraţi în sistemul de învăţământ cei mai buni profesori. Cum se va putea face acest lucru dacă nivelul de finanţare al educaţiei din România este doar de 3,1% din PIB în 2017, în dezacord cu recomandarea UNESCO de 4-6% din PIB, tocmai pentru a creşte performanţa rezultatelor?
Prof. dr. Cristina ȘTEFAN,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti