Nici nu a început bine anul şcolar, şi profesorii pregătesc activitatea didactică legată de testele predictive: se consultă în catedră cu colegii privind modul în care vor fi administrate, le elaborează pentru diferite clase, le aplică, le corectează, centralizează rezultatele şi fac un raport, să îi zicem de constatare, care va fi analizat mai apoi cu profesorii diriginţi, cu părinţii elevilor, în Consiliul profesoral. Dar, bineînţeles, discută despre aceste teste în primul rând cu cei care le susţin: cu elevii. Cu acest prilej, în fiecare clasă începe un proces de negociere care porneşte de la ceea ce avem de făcut pe termen scurt, mediu, la nivelul întregului an şcolar, ce şi cum vom face mai exact.
Demersul este dificil, mai ales când elevii sunt la început de ciclu, de pildă în clasa a noua, iar testările pe care trebuie să le susţină sunt foarte multe. De pildă, unii argumentează că abia au intrat la liceu cu o medie onorabilă, nu e suficient oare? La clasele a noua, elevii veniţi din şcoli generale cu stiluri de muncă formativ-educativă diferite, chiar dacă ar trebui să se regăsească pe aceleaşi coordonate ale deprinderilor de muncă intelectuală, se simt uneori defazaţi unii în raport cu alţii. Pentru cei care se consideră cumva rămaşi în urmă, efortul de a ajunge la un numitor comun cu colegii lor din prezent poate să fie consistent.
Nu este mai puţin greu nici când sunt la final de învăţământ liceal. Un tip de raţionament este formulat astfel: ce sens mai are să trecem printr-un test predictiv dacă ne ştim deja de trei ani, am dat numeroase extem­porale, chiar şi teze. Vreţi să aflaţi ce am uitat sau ce nu am ştiut de fapt? – mai apare spontan câte o întrebare care se doreşte amuzantă.
O altă discuţie, care are loc mai mereu, este în legătură cu conţinutul testului iniţial. Ce vom testa dacă materia abia de acum încolo o să fie studiată? Profesorul explică faptul că sunt avute în atenţie abilităţile de lucru intelectual, competenţele care ar fi trebuit dobândite în anii de şcoală anteriori etc., dar elevii continuă să întrebe ce au de recapitulat, ce să pregătească.
O nedumerire care apare implicit este aceea referitoare la relevanţa testului. Apoi profesorii sunt întrebaţi dacă nota o să fie trecută în catalog. Dacă da, atunci situaţia e serioasă. Dacă nu, de ce atâta strădanie? De-a lungul experienţei didactice, am întâlnit cazuri în care la testul predictiv, ca şi la simularea susţinută de cei din clasele a unsprezecea, în vederea unei bune pregătiri a examenului de bacalaureat, să existe un elev sau altul care să trateze lucrurile cumva la limită, uneori să aplice strategia faptului împlinit, anume a da foaia goală. Astfel, evită absenţa, conversaţia incomodă legată de neprezentarea la test, iar la chestionarea de ce nu a rezolvat cerinţele, orice răspuns de eschivare, dacă este destul de politicos, va fi luat drept suficient.
Am mai remarcat faptul că, dacă este să facem o ierarhie a importanţei acestor teste în ochii elevilor, atunci, deşi sunt primele în ordinea în care sunt administrate, ele vin totuşi după teze şi extemporale, putând fi plasate cu dificultate undeva anume pe graniţa între facultativ şi necesar.
Oricum, deşi sunt prezente în viaţa şcolară an de an, aceste teste nu sunt agreate de elevi. Deşi înţeleg că stabilirea unor reguli de lucru este bine-venită, că ocazionează un bun prilej de învăţare pe ideea conform căreia nu este suficient să ştii dacă nu poţi utiliza adecvat, dacă nu poţi proba aplicând, dacă nu ai capacitatea de a exprima coerent cele ştiute, astfel încât şi ceilalţi să înţeleagă, totuşi testele în cauză generează animozităţi. Putem să considerăm că reprezintă o aducere abruptă, cum se spune, cu picioarele pe pământ, o oglindă privind realitatea şcolară, fixând, cel puţin pentru moment, prin nota obţinută, un reper privind nivelul elevului la disciplina respectivă, în special şi ca evoluţie intelectuală, în general.
De multe ori am întâlnit şi din partea profesorilor un anumit gen de reţinere în prelucrarea testelor predictive. Poate intenţionau să îşi construiască demersul educativ altfel, într-un ritm diferit, în funcţie de intuiţia pedagogică faţă de clasă. Unii dascăli dau note voit mai mici decât e cazul în testele predictive, tocmai pentru a-i face pe elevi să se mobilizeze, să se implice, să înveţe mai mult. Am întâlnit chiar şi o situaţie în care notele obţinute de elevi erau aşa de mici, încât ar fi speriat pe oricine. Nici vorbă de curba lui Gauss, nici vorbă de adaptare a aplicaţiilor din test la nivelul clasei. Păi, nu acum stabilim nivelul clasei?
Cel mai important aspect privind testele iniţiale pare, de multe ori, că se pierde printre numeroasele şi contradictoriile discuţii referitoare la un context de viaţă particular.
Mă refer la ideea de predicţie, de anticipare, care este lecţia educativă de fond. Dacă elevii dau doar testele predictive, dar nu conştientizează că atât în activitatea didactică desfăşurată în şcoală, cât şi în viaţă, în general, nu este rezonabil ca lucrurile să fie lăsate la voia întâmplării, ci gândite cu atenţie, identificate raporturi de tip cauză-efect, acţiune, dar şi consecinţe ale acesteia, proiectate, planificate  –  atunci relevanţa efortului evaluativ rămâne secundară.
Capacitatea de a anticipa desfăşurarea evenimentelor se dobândeşte în timp, prin exerciţiu. Ştim că, în multe situaţii, atunci când sunt întrebaţi ce notă consideră că vor primi la test, pe baza corespondenţei între cele scrise şi barem, elevii întâmpină dificultăţi de autoapreciere. În mod analog, dacă sunt întrebaţi ce vor face după absolvirea liceului, destul de mulţi dintre ei spun că nu s-au hotărât încă. În fapt, putem suspecta că nu ştiu ce îi aşteaptă. Vor să urmeze o facultate, dar nu ştiu care. Vor să-şi construiască o carieră de succes, dar nu ştiu în ce direcţie. Ba, mai mult, vor să fie, dacă se poate, direct manageri, dar le vine greu să-şi organizeze programul de zi cu zi, astfel încât să nu întârzie la ore, să-şi rezolve sarcinile de învăţare în timp util etc.
Educaţia pentru respectul faţă de natură îmbracă adesea tente ecologiste. Educaţia pentru un trai sănătos poate fi susţinută de repere ştiinţifice. Educaţia pentru elev, care în viaţa spirituală poate fi nuanţată filosofic sau religios. Dar educaţia pentru viaţa cotidiană ce particularităţi are?
Prof. dr. Cristina ŞTEFAN,
Colegiul Naţional Spiru Haret, Bucureşti