Cum ne-am obişnuit, în primele săptămâni ale anului şcolar, la mai toate disciplinele, elevii dau testele iniţiale, predictive. Surprinzător este că, deşi trec prin astfel de experienţe de evaluare, în fiecare an şcolar, mulţi dintre elevi se arată totuşi surprinşi, indignaţi, contrariaţi de-a dreptul. O primă obiecţie este aceea de tipul: dacă notele respectivelor lucrări nu sunt trecute în catalog, la ce bun atât efort? Sau, dacă tot sunt note bune, de ce nu se trec, de ce nu sunt consemnate?
La unele discipline, cum este cazul, de pildă, la cele socio-umane, o întrebare frecventă este generată din faptul că, în fiecare an, apare o altă materie de studiu, iar de aici nedumerirea: cum să dau test predictiv la psihologie, dacă abia acum urmează să o învăţ, iar anul trecut am făcut logică, cum să susţin un test la filosofie dacă se studiază abia în clasa a douăsprezecea, iar anul trecut am învăţat economie? Desigur, pentru profesori, astfel de dialoguri sunt un bun prilej de a mai explicita care sunt obiectivele evaluărilor formative, a celor sumative, care este diferenţa privind aşteptările într-un test predictiv faţă de unul curent, între o teză sau o probă de evaluare naţională? De asemenea, este o bună ocazie de a sublinia faptul că exerciţiul în autoevaluare este deosebit de important, permite comparaţii între propriile aşteptări ale celui evaluat şi modul în care i-a fost apreciată prestaţia de un observator presupus principial neutru şi obiectiv, prin aplicarea unui barem. Apoi, desigur, este de discutat ce are de făcut pentru viitor cineva care se subapreciază, dar şi acel care se supraapreciază în autoevaluare. În urma analizei competenţelor probate prin testul iniţial, devine cunoscut gradul în care elevii dispun de o bună capacitate de identificare conceptuală, sunt în măsură să analizeze, să compare şi să interpreteze datele informaţionale de lucru, pot proba o gândire critică avizată.
Este bine de precizat că demersul de acest tip are deschidere semnificativă pentru viitor, permiţând evitarea unor situaţii în care, de pildă, în examenul de bacalaureat, un absolvent declară mulţumit că a rezolvat cu bine cerinţele subiectelor, pentru ca mai apoi să fie nemulţumit de notă şi să depună o contestaţie, la care nu este exclus să primească o notă şi mai mică. Asta nu numai pentru că nu deţine competenţele şi cunoştinţele necesare, ci şi pentru că nu are exerciţiul evaluării.
Multe dintre aspectele care ţin de consecinţele modului în care are loc evaluarea sunt bine cunoscute de către profesori, dar încă neştiute de către mulţi dintre elevi. De exemplu, aceştia nu sunt preocupaţi de riscurile cărora ar trebui să le facă faţă, în cazul în care contextul socio-cultural i-ar constrânge. Cum să contracareze riscurile educaţionale, la care unii dintre ei sunt expuşi (de exemplu: absenteism, repetenţie, risc de abandon şcolar, de nepromovare a examenelor naţionale şi aşa mai departe), dacă nu deţin în mod conştient informaţia care descrie starea de fapt prezentă?
În discuţiile despre testele predictive, purtate în primele şedinţe cu părinţii elevilor, se pot deosebi două tipuri de reacţii distincte: una încrezătoare, care însoţeşte bucuria confirmării unor rezultate aşteptate, evident bune; o alta de respingere a informaţiei care decurge din evaluare, considerând fie că este inconsistentă, fie neadecvată, poate chiar o eroare de-a dreptul, în cazul în care nota obţinută la testul predictiv este sub nivelul de pregătire presupus al elevului. La întrebarea: cum să fie sprijinit un elev în eforul lui de învăţare, dacă el nu ştie în ce stadiu de dezvoltare se află? – răspunsul ostil al părintelui nemulţumit poate trimite la o retorică redundantă: este treaba voastră de profesori, care trebuie să-i învăţaţi pe copii carte, şi dacă nu le daţi teste iniţiale, că doar asta vă este meseria.
Dacă vom reflecta însă împreună şi ne vom referi explicit la analfabetismul funcţional, atunci vom putea, prin intermediul testelor predictive, să observăm modul în care un elev este capabil să răspundă unor cerinţe la prima vedere, de pildă cât înţelege şi poate valorifica dintr-un text citit, cum se spune, la prima vedere.
Rezistenţa la a elabora, a aplica la clasă, a corecta şi proiecta implicit măsurile educaţionale care se impun, prin intermediul testelor predictive, ar putea fi înţeleasă şi ca o reacţie faţă de un tip de muncă suplimentară la început de an şcolar, când readaptarea la activitatea susţinută încă se realizează cu dificultate, un demers constrângător cerut mai cu seamă într-un moment în care se doreşte, din punct de vedere psihologic, realizarea unei deschideri receptive către noua materie de studiu, stimularea bunăvoinţei, motivare pozitivă spre implicare în învăţare. În unele cazuri, discutarea rezultatelor obţinute la testul predictiv creează animozitate, stări tensionate, scoate la iveală disonanţe cognitive. Depăşirea momentului testului predictiv pare să relaxeze lucrurile, parcurgerea materiei, formarea şi dezvoltarea de competenţe intră cumva în linie dreaptă.
În final, elevi şi profesori ajung să cadă de acord că o diagnoză serioasă a momentului prezent este necesară pentru a proiecta activitatea imediată, dar şi pe cea viitoare, este bine-venită pentru a crea şanse bune de progres şcolar şi personal.
Nu în ultimul rând, testele predictive pot fi asimilate unui exerciţiu de conştientizare educaţională. A-ţi da seama de diferenţa între aspectele care sunt cunoscute, dar care poate nu sunt pe deplin semnificate, a realiza cât este de mare diferenţa între ceea ce se ştie, poate fi aplicat etc., faţă de ceea ce nu se ştie în mod real, utilizabil în contexte diferite reprezintă în sine o premisă bună a învăţării, conturează un cadru de seriozitate pentru o muncă bine făcută.
Prof. dr. Cristina ŞTEFAN
Colegiul Naţional Spiru Haret – Bucureşti