Documentul privind opţionalele care însoţeşte planul-cadru gimnazial cuprinde şi un număr de propuneri de opţionale avizate de Ministerul Educaţiei. Este interesant să vedem care este oferta naţională a ministerului. Iat-o: „Educaţie pentru sănătate”, clasele V-VI, VII-VIII”; „Creează-ţi mediul!”, clasele III-IV, V-VII; „Educaţie ecologică şi de protecţie a mediului”, clasele V-VII”; „Lectura şi abilităţile de viaţă”, clasele V-VI, VII-VIII; „Limba neoelenă şi civilizaţia Greciei antice” (doi ani de studiu); „Rădăcini latine în cultura şi civilizaţia româ­nească” (doi ani de studiu, clasele V-VI, VII-VIII); „Mituri şi legende greco-romane”, clasele V-VI;
„Expresii şi proverbe latine”, clasa a VII-a; „Cultură şi tradiţii aromâne”, clasele V-VI, VII-VIII; „Matematică şi ştiinţe în societatea cunoaşterii” (un an de studiu); „Istorie orală”; „Istorie trăită – Istorie povestită”; „Educaţie prin şah” (doi ani de studiu); „Limba şi literatura maghiară” pentru elevii care frecventează clasele cu predare în limba română sau trăiesc în două culturi minoritare, clasele V-VIII. Toate aceste opţionale vor putea fi realizate odată cu aplicarea noului plan-cadru pentru gimnaziu.
Prima întrebare, citind această „ofertă” a ministerului, ar fi aceea dacă regăsim în aceste propuneri semnele unei viziuni în ceea ce priveşte opţionalitatea. Recitindu-le, se poate constata că multe dintre ele tind să aprofundeze anumite zone ale ariilor curriculare, în intenţia unei atractivităţi sporite pentru elevi. E cazul opţionalului „Mituri şi legende greco-latine” sau „Expresii şi proverbe latine”, ca să dăm două exemple oarecum la întâmplare. Acestea sunt ceea ce, în termeni mai vechi, s-ar fi putut numi opţionale de aprofundare sau de extindere. Lipsesc din ofertă însă, aproape cu desăvârşire, propuneri care să deschidă elevului noi orizonturi, chiar dacă „Istorie trăită – Istorie povestită”, de pildă, s-ar putea constitui într-un opţional cu deschideri polemice către lumea de azi, un opţional în care problematizarea şi-ar putea găsi locul între modalităţile de abordare.
Una peste alta, ne pare rău că trebuie s-o spunem tranşant, oferta ministerului se înscrie în cutumele unei birocraţii obosite, lipsite de imaginaţie. De altfel, nu întâmplător figurează aici opţionale precum „Cultură şi tradiţii aromâne”, când acesta era un opţional care-şi putea găsi sensul într-o nevoie locală, într-un CDS, cu alte cuvinte, semn al unei descentralizări palpabile.
De altfel, în şcoala reală lucrurile stau aşa cum se poate bănui. Opţionalele susţin fie un specific al şcolii (evident, în cazul şcolilor bilingve, de exemplu), fie, subiectiv vorbind, încearcă să elimine carenţe ale unor programe de studiu. La Liceul Cervantes, la cele trei clase a V-a de anul viitor apare ca opţional „Literatura spaniolă pentru copii”, opţional care trebuie văzut ca o ameliorare a programelor de limbi moderne care au devenit prea mult subordonate „competenţei de comuni­care” sau, pur şi simplu, ca o completare a unor catedre, ceea ce subliniază încă o dată condiţia mai generală a opţionalului: el este în multe cazuri oglinda unei stări de fapt mai complexe, în care politici şcolare de eficienţă se amestecă cu alte politici mai practice, în condiţiile în care, o spunem pentru a câta oară, preocupările pentru o reală cultură a opţionalului în şcoala românească sunt palide. Chiar dacă, insistăm, în toate discuţiile purtate, opţionalitatea ca realitate a unei şcoli moderne e recunoscută, iar retorica este adesea convingătoare (vezi formularea acestei observaţii încă din numărul trecut al revistei). ~n acelaşi timp însă nu am găsit în niciuna dintre şcolile vizitate un afişaj corespunzător pentru informarea elevilor: nici propunerile ca atare şi nici extrase din planul-cadru sau din nu ştiu ce metodologie cu trimiteri la acest subiect.
Dar la Liceul Cervantes lucrurile sunt ceva mai elaborate, ne spune Camelia Rădulescu, directoarea instituţiei, fiindcă în oferta şcolii au existat/există şi altfel de opţionale, precum: „Matematică distrac­tivă” sau „Magia cuvintelor”, iar la o clasă a VI-a opţionalul s-a manifestat/sau se manifestă ca un proiect practic, presupunând punerea în scenă a unei piese de teatru. Idee excelentă în condiţiile în care „portretul” unei şcoli rupte de viaţa reală umple adesea discursuri politice sau de expertiză pe marginea stării de azi a şcolii.
Cumva surprinzător, sau poate nu, la Şcoala 150 din sectorul cinci, trei din cele patru clase a V-a de anul viitor vor avea ca opţional TIC. Motivaţia, ne-o spune fără ezitare doamna directoare Nadia Olivia Bărbieru profesor de matematică vine dinspre elevi şi este o expresie a interesului acestora, deşi, ne mai spune doamna directoare, la clasa a V-a elevii identifică mai greu sfera lor de interes şi atunci intervin şi părinţii. Ceea ce, desigur, nu poate stârni cine ştie ce bănuieli în legătură cu utilitatea acestui opţional. Întreb dacă nu cumva există aici, în această opţiune, şi un fel de anticipare, de interes devansat pentru aplicarea noului plan-cadru gimnazial. Poate da, poate nu, înţeleg, dar discuţia rămâne la acelaşi argument al interesului elevului pentru asemenea domeniu al tehnologiei.
Cea de-a patra clasă a V-a are, în schimb, un alt opţional, cu titlul „Atelierul creativităţii”. E un opţional propus de profesoara de desen Cristina Lazăr. Cu legătură sau nu, holul şcolii e plin de tablouri ale elevilor, remarcabile, unele mature artistic, ceea ce poate îndemna la o reflecţie privind modul în care un profesor îşi poate pune amprenta într-o şcoală, punând în cele din urmă bazele unei tradiţii.
Concluzia anchetei noastre nu poate fi formulată decât prin câteva „reluări”. Indiferent de condiţia în bună măsură procustiană a opţionalului în şcoala gimnazială, este nevoie evidentă de o mai atentă promovare a ideii de opţional, în condiţiile în care numărul acestora creşte începând cu clasa a VI-a. Şi în condiţiile în care este posibil ca opţionalul să poată deveni o excelentă cale de a implica elevul printr-o participare individualizată şi motivată. O asemenea atitudine ar ilustra convin­gător o latură a unei şcoli cu adevărat moderne, care-şi caută încă, într-o manieră adesea confuză, o astfel de identitate. Tratarea birocratică a opţiona­lului, atunci când acest lucru se întâmplă, este în bună măsură însă şi un efect secundar al unei anume birocraţii „de sus”. Dacă acolo eforturile pentru crearea unei „culturi” a opţionalului sunt palide, sau chiar lipsesc, multe aspecte privind opţionalul primind o rezolvare doar la nivel de limbaj, atunci de ce ne-am aştepta ca în sistem lucrurile să fie mult diferite. Iar dacă, totuşi, ici-colo ele sunt într-adevăr diferite, atunci meritul este al unor directori şi al unor profesori care, dincolo de retorică, au înţeles că opţionalul poate remotiva elevul pentru şcoală, iar şcoala poate în acest fel să recupereze câte ceva din autoritatea pierdută.
Adrian Costache