„Specificul unei formări pedagogice, fie că este inițială sau continuă, nu este de a reflecta la ceea ce trebuie făcut, nici la ceea ce vom face, ci la ceea ce cineva a făcut“
Jean Houssaye, 1994
Întreaga formare profesională se bazează pe o filozofie simplă: aceea de a forma competențe pe care un profesor să le poată pune în practică, la clasă. O veritabilă formare profesională presupune însă o permanentă gândire și regândire a practicilor pedagogice, cea mai eficientă manieră realizându-se prin colaborarea cu colegii.
Articolul de față descrie o astfel de experiență colaborativă, născută în contextul unui program de formare continuă sub egida Erasmus, domeniul Științe ale Educației. În cadrul unei convenții de stagiu, derulată la o școală gimnazială din Amiens, a fost posibil contactul direct al profesorului cercetător în didactica limbilor cu școala franceză. La o clasă de a VII-a, IVème în contextul francez, am desfășurat diferite activități pedagogice: lecții în co-enseignemet/co-predare, asistență la orele de limba și literatura franceză, participarea la un program de formare profesională, intitulat „Cogni’classe“. Sper că împărtășirea unei astfel de experiențe pedagogice se poate constitui într-o pistă de reflecție și de cercetare și pentru alți profesori, practicieni sau formatori, interesați de o formare profesională calitativă.
Problematica formării profesionale rămâne azi, mai mult ca oricând, în centrul dezbaterilor educaționale. Există numeroase analize/cercetări dedicate acestei tematici, care evidențiază câteva limite ale modelelor actuale de formare: se constată, înainte de toate, o anumită rutină care reduce formarea la acumularea, pur formală, de credite/adeverințe; de asemenea se observă juxtapunerea sau alternarea cursurilor teoretice, din instituții acreditate, cu stagii de practică, care separă, în fond, cunoștințele teoretice de cunoștințele practice; nu în cele din urmă, se înregistrează o participare diminuată la programele internaționale de formare. Pe de altă parte, se constată și o schimbare de paradigmă în lumea formării, care impune de facto adoptarea modelului practicianului reflexiv (Schon, 1983). Răspândit astăzi în lumea întreagă, acest model consideră profesorii capabili de a-și analiza propria activitate, cu scopul de a o ameliora (Jorro, 2002). Reflexivitatea devine o meta-competență focalizată pe înțelegere, adică presupune efortul de căutare a rațiunilor care au stat la baza reușitei unei activități didactice și, în același timp, de identificare a modalităților de îmbunătățire a acțiunii didactice prin transferul acestei experiențe în alte situații (Păun, Ezechil, 2013).
Autorii Castellotti&De Carlo (1995) identifică trei faze distincte în cariera unui profesor.
Prima este faza de „supraviețuire“ și corespunde perioadei de debut în activitatea didactică, în care profesorii își orientează activitățile de formare construirii de strategii de „supraviețuire“. Pentru realizarea activităților didactice în condiții optime, aceștia trebuie să dovedească competențe nu numai în ceea ce privește didactica specialității, ci și probleme de gestionare a raporturilor cu elevii și părinții, cu autoritatea școlară sau colegii, cunoașterea obiceiurilor/ritualurilor de funcționare a instituției.
Urmează faza „în ce mod“ sau „cum“. Profesorul și-a dobândit o identitate profesională și are o disponibilitate suficientă pentru a-și pune întrebări mai puțin stringente, dar nu mai puțin importante, despre cum poate acționa, ce fel de metode și mijloace va utiliza pentru a putea să atingă obiectivele prioritare ale disciplinei sale.
A treia fază este numită „de ce“ sau „pentru ce“. Este momentul când profesorul simte nevoia de a se opri, cu scopul de a privi în urmă și de a reflecta asupra alegerilor sale. Este perioada când practica sa, oricât de performantă ar fi ea, nu-i este suficientă, pentru că el cercetează un orizont pedagogic, mai larg și mai complex. Contrar celor două faze anterioare, cea de-a treia nu este o etapă obligatorie, ci reprezintă mai degrabă o ancoră între activitatea profesională anterioară și investițiile profesionale ulterioare de ordin academic sau militant, precum activități în diverse asociații, proiecte educaționale etc. Acesta este contextul specific al cercetării supus reflecției și evocat în rândurile de față, corespunzător celei de-a treia etape profesionale, care circumscrie nevoia unei formări continue de calitate și o cercetare didactică interdisciplinară, ce intersectează trei domenii, născute din dialogul diferitelor experiențe/formări profesionale: didactica limbii și literaturii române, științele educației și pedagogia teatrală. Este un demers complex de formare-cercetare, care se înscrie în paradigma formării profesionale promovate de Uniunea Europeană: „Programele de formare ar trebui să se bazeze pe experiența proprie a profesorilor și să vizeze încurajarea abordărilor interdisciplinare și bazate pe colaborare, astfel încât instituțiile de învățământ și profesorii să considere că face parte din sarcinile lor să lucreze în cooperare cu părți interesate relevante, cum ar fi colegi, părinți, profesori“ (Concluziile Consiliului din 20 mai 2014 privind formarea eficientă a profesorilor, p.C 183/22).
Organizarea propriei formări continue a pornit de la dorința de a dezvolta competențe profesionale interdisciplinare, urmărind optimizarea metodelor de predare și diversificarea practicilor pedagogice. Într-un context Erasmus, a fost posibilă realizarea unei punți între două spații culturale și pedagogice: școala românească și școala franceză. Această investigație a pornit de la exterior spre interior, de la formă către fond, considerând că este important de a face comparații cu alte sisteme de învățământ, de a avea o reprezentare clară asupra contextului școlar european din care facem parte, pentru a putea să ne sincronizăm cu mersul lumii. Este important să existe o deschidere către alții, ca ocazie de a ne evalua activitatea didactică, identificând oportunități, puncte tari și puncte slabe. În vederea integrării contribuțiilor de actualitate de natură metodologică, curriculară, didactică etc. ale unor cercetători din spațiul național și internațional, am încercat să înțeleg care este filozofia actuală despre școală și viitorul ei, pe care se bazează politicile educaționale la nivel european. Constatând, totodată, limitele cercetării impuse de subiectivitatea profesorului cercetător și de pandemia COVID-19 provocată de coronavirus (pe 12 martie 2020, președintele Emanuel Macron anunța întreruperea școlilor), acest demers pedagogic, descriptiv și analitic încearcă să răspundă la următoarele întrebări: Cum funcționează o școală în Franța? Ce fel de valori reflectă aceasta? Cum se formează profesorii? Sub semnul căror cercetări pedagogice?
de Mihaela STANCIU – profesor
Articolul integral poate fi citit în revista Tribuna Învățământului nr. 20-21 / august-septembrie 2021
