Ne dorim un învăţământ mai bun, care să formeze tânăra generaţie cu o eficienţă semnificativă, să marcheze rezultate relevante în raport cu piaţa muncii. Dar acest deziderat este dificil de atins în condiţiile existenţei inechităţilor într‑o democraţie deficientă.
În clasamentul „Indicele Demo­craţiei 2017“, realizat de Economist Intelligence Unit, ţara noastră ocupă locul 64 din 167 de ţări, fiind etichetată drept o democraţie deficientă, alături de Italia, Portugalia, Franţa, Estonia, Belgia, Cehia, Cipru, Slovenia, Lituania, Grecia, Letonia, Slovacia, Bulgaria, Polonia, Ungaria, Croaţia. În acelaşi clasament, sunt consi­derate democraţii depline: Suedia, Danemarca, Irlanda, Finlanda, Olanda, Luxembourg, Germania, Regatul Unit, Austria, Malta, Spania (http://www.euronews.com/2018/02/01/ less‑than‑half‑of‑eu‑countries‑are‑fully‑democratic‑report). Ne încu­rajăm asupra unui posibil progres pornind de la faptul că nu avem un regim democratic hibrid, precum Republica Moldova, Albania, Turcia, Georgia, Liberia, Bolivia, Maroc. Ne bucurăm de‑a dreptul că ţara noastră nu are un regim politic autoritarist precum sunt calificate: China, Belarus, Venezuela, Irak, Afganistan, Rusia, Arabia Saudită, Sudan, Libia, Iran.
În raportul menţionat, reperele de analiză trimit la aspecte de cultură politică, pluralism şi participare po­litică, drepturi civice, funcţionarea instituţiilor publice. Pentru cei care îşi desfăşoară activitatea în siste­mul de educaţie, apare legitimă între­barea: ce efecte au toate acestea pentru învăţământ? Probabil că prima tendinţă ar fi aceea de a evalua starea de fapt sub unghiul a ceea ce ne nemulţumeşte, de a ne gândi la inechităţile pe care le observăm în mod direct sau pe care le intuim ca existând pe fondul desfăşurării lucrurilor, dar pe care nu ni le‑am explicitat îndeajuns. Apoi mai sunt inadecvările pe care le asociem tendinţelor care par că se impun în evoluţia domeniului nostru de activitate.
Putem considera cu o serioasă îndreptăţire faptul că educaţia este tratată într‑un mod inechitabil privind alocările bugetare, în comparaţie cu alte domenii finanţate din fonduri publice. Cât de diferită este situaţia astăzi faţă de 2015 când în România bugetul pentru educaţie era 3% din PIB, faţă de media UE de 4,9% (European Commission, Education and Training Monitor, 2016)?
Un alt exemplu de inechitate, larg considerată ca atare, trimite la situaţia în care se află educaţia din mediul rural faţă de cea din mediul urban.
O tendinţă de o profundă inechitate şi total incompatibilă cu principiile unei educaţii sănătoase, care se poate intui în evoluţia viitoare, se desprinde din faptul că elevilor le sunt recunoscute din ce în ce mai multe drepturi, revendicarea respectării acestora fiind făcută tot mai vizibil public, cu o stridenţă aparte de către unii dintre părinţi, iar pe de altă parte respectul faţă de profesori este în cădere liberă, până la constatarea revoltătoare că aceştia sunt jigniţi şi chiar agresaţi fizic în timpul orelor de curs la clasă.
Desigur, enumerarea exemplelor sensibile la inechitate poate continua. Dar cum se explică faptul că trăim astfel de situaţii? Inechitatea apare singură, la nivel de consecinţe neintenţionate, este un mecanism social de sine stătător? Au toate acestea legătură cu democraţia deficitară? La un moment dat, informaţii de tipul: doi din zece absolvenţi de liceu nu se înscriu la bacalaureat, iar trei din zece absolvenţi care se prezintă la examen nu îl promovează (Raport privind starea învăţământului preuniversitar din România, edu.ro, p. 54) ne determină să ne gândim ce vor face aceşti tineri pe piaţa muncii. Oare egalitatea de şanse în educaţie, transpusă prin acces neîngrădit şi practici corecte, echitabile reprezintă doar un principiu de ordin intenţional, dar neaplicabil în practică?
Termenul echitate avea, încă de la Aristotel, înţelesul de spirit bun al dreptăţii. Deci, o societate poate fi considerată dreaptă doar dacă este şi echitabilă. La fel cum suntem obişnuiţi să spunem că nu este totul să fie respectate legile, cât mai ales spiritul lor: în litera şi spiritul legilor.
Inechitatea poate fi corelată în mod imediat cu inegalităţile sociale. De exemplu, diferenţele mari între educaţia realizată în mediul rural şi cel urban, inegalităţile sociale privind şansele educaţionale sunt nedrepte pentru elevii din rural. Abandonul şcolar este mai mare în învăţământul rural; numărul absol­ven­ţilor proveniţi din rural care ajung să urmeze studii superioare este semnificativ mai mic. Ce tip de inegalităţi sunt considerate nedrepte? Există şi inegalităţi care pot fi permise?
O explicaţie posibilă ar putea face referire la faptul că echitatea este un deziderat al practicilor sociale, al instituţiilor, iar nu al comportamentelor individuale, în sensul în care J. Rawls contextualiza analiza dreptăţii ca echitate (John Rawls, 2011, O teorie a dreptăţii, Ed. Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi).
Deci, noi, ca persoane cu putere de influenţare limitată în plan social, trăim cumva ipostaza celor nedreptăţiţi de modul în care funcţionează instituţiile. Acestea, în autonomia lor funcţională antrenează practici inechitabile.
De aici ar rezulta că poate cea mai bună atitudine ar fi să ne resemnăm: democraţia este deficitară, instituţiile sunt inechitabile.
Dar ca participanţi într‑o practică socială democratică, în care am delegat prin vot, puterea unor reprezentaţi care au primit astfel capacitate de decizie, ne aşteptăm ca desfăşurarea stărilor de fapt să fie diferită: democraţia să devină deplină, iar dreptatea să devină o caracteristică a societăţii în care trăim.
În concepţia lui Rawls, inegalităţile sunt permise, apar ca acceptabile, în măsura în care cei aflaţi pe poziţii superioare în ierarhia socială vor lucra în avantajul tuturor. Putem specula că este inacceptabil ca, din poziţii sociale superioare, să fie obţinute avantaje personale, să aibă loc ceea ce am numi un abuz de putere, adică avantajele să fie arbitrare. Dar este rezonabil ca inegalităţile să fie permise doar dacă toţi participanţii într‑un context social, la o asemenea practică, ar avea de câştigat din acesta.
Unei astfel de perspective, un oponent sceptic i‑ar putea replica: acesta este, aşa cum susţinea însuşi autorul ei, O teorie a drepţii, în viaţa reală mecanismele sociale sunt mult mai complicate decât am crede.
Un susţinător optimist însă ar observa faptul că urmărirea avantajului comun de către un agent raţional ar face totuşi posibilă dreptatea ca echitate.
Ce ar însemna aceasta pentru sistemul de educaţie – cei care elaborează şi implementează politicile publice ale domeniului urmează să ne spună.
Echitate (fairness) este în accepţiunea lui Rawls un concept complex, care include nuanţe legate de dreptate, corectitudine, imparţialitate, justeţe, exactitate, legitimitate, onestitate, neutralitate, obiectivitate etc.. Ideea de justeţe „se referă la respectul faţă de ceea ce este drept sau adecvat din punct de vedere legal sau etic“.
Prof. dr. Cristina Ştefan, Colegiul Naţional Spiru Haret – Bucureşti