Curriculumul integrat, predarea integrată sunt, de bună seamă, modalităţi cunoscute, practicate în diverse contexte şcolare, de la învăţământul primar la organizarea pe arii curriculare a disciplinelor de la liceu. Ştim că, faţă de ideea de integrare, colegii profesori adoptă diverse atitudini. De pildă, unii sunt încă sceptici, se tem de consecinţele integrării ca de un amestec în care părţile componente se diluează până la dispariţie. Alţi dascăli fac referire la lipsa de tradiţie pedagogică în privinţa integrării, au dezvoltat chiar o rezistenţă faţă de abordarea integrată, sub ipoteza că pierderea din specificitate a disciplinei creşte gradul de incertitudine, ştirbeşte din autoritatea didactică de factură academică, induce confuzii privind utilizarea adecvată a conceptelor până la acceptarea unor practici didactice cu un nivel discutabil calitativ.
Sunt, desigur, şi alţii mai optimişti, cei care consideră avantajele educaţiei-formării integrate drept evidente, produse de facilitarea transferurilor de cunoştinţe, a utilizării competenţelor în registre diferite de activitate în viaţa reală. Ei consideră, principial vorbind, că apropierea de firescul vieţii, în funcţionalitatea sa globală, ar trebui să fie un temei suficient pentru practicarea în mod consecvent a demersurilor de formare-educare integrată. Argumentează că este o cale de a valorifica interdisciplinaritatea atât la nivel conceptual, cât şi mai larg, în cadrele teoretice de abordare a diverselor aspecte care descriu realitatea.
Apoi, mai susţin că oferă o bună ocazie pentru conştientizarea legăturilor între cele învăţate şi viaţa de fiecare zi, atât pentru înţelegerea adecvată a stării de fapt, cât şi pentru proiectarea unor soluţii de optimizare a activităţii şi, eventual, articularea unor strategii eficiente de rezolvare a problemelor.
Nu este deci cazul pentru o pledoarie în favoarea abordării integrate a demersurilor educaţionale. Totuşi, aceasta denotă o anume tensiune internă, aduce noi şi noi provocări în activitatea de zi cu zi a profesorilor.
Într-un cadru general, pot fi întrebări de tipul: este oare predarea integrată suficientă pentru a considera că sunt întrunite condiţiile optime în atingerea scopurilor educaţionale?
Probabil că nu, pentru că predarea integrată ar lăsa să se înţeleagă mai cu seamă ceea ce face în mod unilateral profesorul. Atunci, poate este vorba doar de învăţarea integrată, într-o perspectivă constructivistă, aşteptarea este ca elevul, chiar dacă îndrumat, orientat, asistat de către profesor, să îşi conjuge prin efort personal cunoştinţele, abilităţile, priceperile, experienţa de cunoaştere şi de viaţă pentru propria sa dezvoltare.
Dar nu este suficientă nici această latură a învăţării integrate, chiar dacă ea poate fi luată în sens generic ca rezultat al transdisciplinarităţii (Lucian Ciolan, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, 2008).
Astfel, pare mult mai adecvată o abordare în termenii demersului interdisciplinar, ceea ce ar permite o înţelegere comprehensivă a educaţiei şi formării elevilor în şcoală. Dar, chiar şi aşa, tensiunea cognitivă, care permite găsirea unor soluţii de creativitate didactică, se păstrează.
De exemplu, curriculumul integrat, adus în discuţie prin programa de Educaţie socială, pentru clasa a V-a, care propune dascălilor de ştiinţe sociale să predea integrat reperele de gândire critică împreună cu cele referitoare la educaţia pentru respectarea drepturilor copilului. Demersul integrat de abordare poate implica mai multe tipuri de interogaţii. În efortul de a transpune prevederile programei în planificarea calendaristică anuală, un coleg mai tânăr se poate întreba: pot fi asimilate domeniile de conţinut drept unităţi de învăţare? Dacă da, problema este rezolvată. Dacă nu, atunci profesorul trebuie să îşi construiască unitatea de învăţare în funcţie de reperele pe care le are, de la nivelul de implicare al elevilor până la nuanţatele accente pe care doreşte să le realizeze din punct de vedere pedagogic prin predarea disciplinei, de la programă până la manualul pe care elevii îl utilizează la clasă (şi care, deşi este instrumentul lor de lucru, are relevanţă în raportul conţinuturi de studiat – aplicaţii de realizat în modul de concepere al lecţiei de către profesor).
Dacă acceptăm că abordarea integrată îşi găseşte modalităţi de realizare eficiente, mai cu seamă prin antrenarea elevilor în activităţi didactice de tipul proiectelor cu rol formativ-educaţional, atunci o atenţie deosebită o să fie acordată tocmai modului în care este proiectată această activitate, cum este monitorizată şi, în final, evaluată. Dacă pentru realizarea proiectului sunt alocate prin programă un număr importat de ore (aşa cum este prevăzut în programa amintită, 25% din numărul total de ore), atunci gândirea unei strategii de punere în aplicare poate apărea drept o provocare (de la identificarea cu prudenţă a unei teme de interes pentru elevi la stabilirea unui plan de desfăşurare, la executarea efectivă, eventual împreună cu sprijinul unor parteneri educaţionali).
Oricum, o concluzie se impune de la sine: abordarea integrată este provocatoare pentru practicienii educaţiei, cu atât mai mult cu cât aceasta este uşor de etichetat drept artificială, nepotrivită, neproductivă dacă este realizată la întâmplare, fără o gândire profundă a corelaţiilor. Pe de-o parte, nimic nu este mai păgubitor pentru un act educativ decât să pară că se face de dragul de a umple ora de curs, să nu stârnească formatoare curiozităţi, să nu motiveze, să nu susţină învăţarea. Pe de altă parte, abilitatea pedagogică a profesorului poate să construiască demersuri complexe de integrare didactică nu doar de o înaltă calitate şi ţinută pedagogică, ci şi motivante, având un caracter inspiraţional pentru toţi cei implicaţi.
Prof. dr. Cristina ŞTEFAN
Colegiul Naţional Spiru Haret – Bucureşti