Ca un ecou secundar la însemnările despre tema pentru acasă publicate într-un număr recent al Tribunei, ca şi despre marota de azi a şcolii care ţine să ne spună că învăţatul trebuie să fie neapărat o chestiune de plăcere fără sfârşit a elevilor, o colegă din Bucureşti, doamna profesoară Dumitriţa Stoica, autoare de manuale pentru liceu, dar şi fin observator al stării şcolii, profesoară la Colegiul Naţional Gh. Lazăr, îmi atrage atenţia asupra unei probleme care-mi scăpase (ca atâtea altele!): ravagiile pe care le face în spaţiul educaţiei demagogia populistă. Fiindcă, e clar, nu avem populism doar în politică, ci în toate sferele sociale, acesta fiind cea mai la îndemână formă de manipulare a omului contemporan. Doamna profesoară afirmă limpede: „Învăţatul de plăcere este minunat, dar rar, şi incontrolabil, într-un sistem greoi cum e învăţământul de masă. Ceea ce îmi place mie nu place obligatoriu celuilalt. Nu e un criteriu care poate fundamenta un tip de şcoală, dar permite o demagogie cu mare priză la public şi permite, adaugă dumneaei, metaforic, cu aluzie la titlul unui eseu, „amurgul datoriei”.

Afirmaţia nu e doar corectă, ci şi tulburătoare în felul ei. Mi-am dat seama că se poate realiza chiar o listă a subiectelor demagogic-populiste din şcoala preuniversitară de azi: supraîncărcarea elevului, tema pentru acasă, dialogul profesor-elev (parteneriatul profesor-elev!), problema creativităţii, raportul dintre formativ şi informativ, raportul dintre competenţă şi cunoştinţă, elevul în centrul educaţiei, informalul în educaţie, problematizarea, şi câte altele. Într-un fel sau altul, în jurul acestor teme se exersează demagogia populistă reformatoare atât a Ministerului, cât şi a unei părţi a specialiştilor în educaţie, experţi în special, al căror discurs prefabricat în „laboratoare europene” ne dezvăluie marile secrete ale unui învăţământ creativ şi formativ. De partea cealaltă, parte mai degrabă tăcută a chestiunii, se află „şcoala reală”, cea care nu înţelege în mare măsură discursul populist reformator şi devine plină de nelinişte, de stres, confuză chiar. (O adevărată nevroză a provocat în anii ’90 limbajul neologistic al Reformei, când am numărat la un moment dat nu mai puţin de 50 de termeni absolut noi, asociaţi Noului Curriculum sau Noului Cadru de Referinţă.) ~n absenţa dialogului, şcoala reală trece, aşadar, mai întâi printr-un moment de iritare/surpriză, după care intră în faza de mimare sau indiferenţă. Toată această stare e generată de tipul de reformă „de sus în jos”, ceea ce n-ar fi prin definiţie, şi întotdeauna rău, dacă această reformă de sus în jos ar fi implementată printr-un dialog inteligent cu restul şcolii. Dar cum să se nască acest dialog inteligent când agenţii reformei îşi transmit axiomatic ideile?!…
În acest context al populismului reformator, mi-a atras atenţia şi un articol recent din Tribuna care aborda problema „creativităţii” în evaluare. Creativitate, subiecte creative la examene, teme creative pentru acasă – un adevărat delir lingvistic pe această temă, pe fondul unei contradicţii enorme între discurs şi realitate. Ce vreau să spun? Presupun că foarte multă lume ştie că gradul de creativitate constant şi coerent la suta de indivizi nu depăşeşte 1-2% – creativitatea de excepţie, şi circa 25-30 % – creativitatea evidentă, foarte bună, pe care am putea-o numi, în lipsa unui termen consacrat la îndemână, o „creativitate de fond” , cea care presupune reale capacităţi din partea indivizilor de a găsi soluţii originale şi amelioratoare la existenţa socială-economică a fiinţei umane. Dincolo de aceste cifre însă avem categoria medie a indivizilor, circa 40%, adică a celor care asigură progresul societăţilor atât ca buni executanţi, cât şi ca indivizi cu iniţiative minime, menite a îmbunătăţi domeniul profesional sau de expertiză în care lucrează. Cât priveşte restul, calculaţi vă rog cât a rămas, aici se regăsesc „executanţii absoluţi”, adică acei indivizi dedicaţi muncilor elementare, şi nicio şcoală creativă şi niciun populism din lume nu vor face din ei fiinţe „creative”, chit că şi aceştia pot progresa, ajungând la maximumul valorificării propriilor capacităţi.
Am insista mai mult pe această distribuţie aproximativă a spectrului capacităţilor umane înnăscute, dar posibil a fi ameliorate, pentru a evidenţia enormitatea insistenţei, mai ales în învăţământul de bază, asupra a ceea ce unii numesc un „învăţământ/o educaţie creativă. Aceiaşi unii care nu prididesc în a ne oferi şi metodele de a realiza un învăţământ creativ, şi amintesc la întâmplare două dintre ele: jocul didactic şi valorificarea lecţiei ca naraţiune, metode foarte eficiente de altminteri.
Revenind însă la articolul din Tribuna, interesant în ansamblu, iată şi citatul pe care-l suspectez de demagogie populistă: „Cu totul surprinzător şi eronat, la subiectul al III-lea (de la examenul de bacalaureat!) li se cere elevilor să redacteze un eseu structurat, probabil cu gândul la structura hexametrică a discursului antic, deşi este vorba de o compunere după texte literare prin care se verifică lectura beletristică a elevilor şi cunoştinţele lor de ştiinţa literaturii, de istorie critică şi teorie literară. Itemii sunt asemănători cu cei de la subiectul al II-lea, într-o formulare mai generală: introducere, cuprins, încheiere, şi li se cere elevilor să respecte, cerinţă aproape imposibil de realizat, structura textului argumentativ: ipoteza, argumentaţia şi concluzia. Subiectul verifică deci lectura, înţelegerea şi interpretarea cunoştinţelor de literatură română acumulate de-a lungul anilor, are un caracter reproductiv, şi nu creator, ceea ce se urmărea prin subiectul al II-lea”.

Ce se reproşează, aşadar, actualului format al Subiectului al III-lea de la examenul de bacalaureat? Că formatul de „eseu structurat ar fi identic cu structura textului argumentativ” şi că itemii ar fi „asemănători cu cei de la subiectul al II-lea”, ambele aserţiuni vădind o citire „pe sărite” sau „cu ochii închişi” a actualelor modele de subiecte. Se mai reproşează celui de-al treilea subiect că „are caracter reproductiv, şi nu creator”, ceea ce în parte este adevărat, dar şi populist.
Şi asta fiindcă vrem numaidecât subiecte „creatoare”. Credem, avem tăria opiniunilor noastre, vorba cuiva, că lumea de azi a şcolii româneşti clocoteşte de elevi care abia aşteaptă să-şi dezvăluie capacităţile creative. Lăsând la o parte tentaţia ironică, este limpede că ne confruntăm cu un populism ieftin, sloganic, în loc de a discuta o problemă reală, de fapt adevărata problemă care este evidenţiată indirect din această retorică generală, aproximativă şi pe alocuri dăunătoare şcolii, fiindcă introduce confuzie, destructurează coerenţa internă a cunoaşterii. Căci, dincolo de această retorică, a învăţa pe de rost anumite texte sau definiţii, sau a şti sensul unor concepte, face parte din acel efort cognitiv de a popula cu reprezentări creierul uman, în afara cărora s-ar putea să nu fie acolo nimic altceva decât mimări de competenţe sau doar senzoriale imagini vizuale. Fiindcă ceea ce lipseşte cu adevărat educaţiei de azi nu este atât „creativitatea” în sensul absolut în care o visează „populiştii”, ci asumarea/motivarea învăţării. Aici este staţia terminus a cunoaşterii: doar o învăţare asumată, motivată este o învăţare creativă, indiferent de calităţile native ale elevului.
Cât priveşte conceptul ca atare, „învăţare asumată”, nu voi încerca aici o explicaţie de detaliu, de care de altminteri nici nu cred că are cineva nevoie. Problema este doar aceea ca din cunoaştere elevul să-şi selecţioneze ceea ce atinge personalitatea lui, ceea ce face din învăţare un instrument de referenţialitate a lumii în care trăieşte. Sau, citând-o din nou pe profesoara Cristina Ştefan, de la Colegiul Spiru Haret, învăţare asumată poate însemna şi a înţelege că şcoala poate fi o poartă deschisă (…) către viaţa reală, nuanţată cu semnificaţii metafizice.
Adrian COSTACHE