Cea mai mare schimbare care se va putea petrece în Ministerul `nvățământului va fi atunci când nu se va mai schimba nimic, spunea Grigore Moisil odată. Și tot marele matematician aprecia că școala ar avea numai de profitat dacă respectivul minister ar fi desființat. Mi-am reamintit toate acestea văzând chinurile facerii unui nou curriculum, sub patronajul unui minister care-și schimbă titulatura sezonier.
Gândirea cu capul în nori
Rolul utopiilor, ideologiilor și miturilor în realizarea planului-cadru ar putea fi o temă importantă de reflecție. Nicăieri nu avem un astfel de loc de întâlnire al visătorilor și utopiștilor de meserie precum în domeniul învățământului preuniversitar. Dacă în comerț ori construcții s-ar proceda la fel ca în educație, respectivele domenii ar fi falimentate în timp record. Avem deja o întreagă tradiție în realizarea de proiecte disfuncționale, fără analize preliminare realiste, fără principii deontologice, fără testări și verificări exigente. Mai mult, cum bine remarca și domnul ministru Adrian Curaj, avem o ordine inversată a reformei: întâi finalizăm proiecte, apoi le discu­tăm. Poate altfel ar fi arătat propunerile de plan-cadru dacă dezba­terile și consultarea publică ar fi avut loc în timpul realizării lor, nu după. De asemenea, nu trebuie uitat monopolul absolut pe care ministerul și ISE îl au asupra realizării și adoptării curriculumului, ceea ce înseamnă că și răspunderea este tot absolută, neputând fi transferată asupra profesorilor.
O mare problemă o reprezintă faptul că, în ciuda experiențelor dezastruoase, se promovează aceleași formule falimentare în proiec­tarea curriculară. Astfel, sunt repetate toate clișeele cu care s-au lansat reformele „comprehensivă” (1998) și a „aerisirii” (2001): planul-cadru adăpostește prea multe discipline; programele sunt supra-încărcate cu tot felul de cunoș­tințele inutile; profesorii se dovedesc a fi retrograzi, iar școala este o instituție depășită de vremuri, societate și economie. În paralel, asistăm la perpetuarea fenomenului, numit de Joseph Schwab „gân­direa cu capul în nori”. Acest fenomen se manifestă prin fuga teore­ticienilor de realitatea concretă a educației. Desprinderea de solul practicii explică iluzia, foarte răspândită la noi, că specialiștii, experții în științele educației, marii teoreticieni din afara activității concrete didactice ar fi singurii în măsură să rezolve problemele educației, fără vreo colaborare cu profesorii de la catedră. Aceasta este și explicația pentru care doar acești teoreticieni sunt implicați de minister în realizarea curriculumului și doar de la ei se așteaptă soluțiile-miracol. În grupurile de lucru nu găsim niciun profesor de la catedră, după cum comisia de validare nu a avut niciun expert în curriculum. În schimb, nu ducem lipsă de diletanți și teoreticieni abisali, care promovează o retorică pretențioasă despre domeniul concret-practic și propun soluții fără să fi avut de-a face în mod real cu vreo problemă sau să fi fost puși în situația de a rezolva ceva practic în activitatea instructiv-educativă din preuniversitar. Acești teoreti­cieni de școală nouă au făcut și desfăcut planuri-cadru și programe, au implementat tot ceea ce li s-a părut a fi mai modern și novator pe alte coclauri. Nu întâmplător, toate variantele de plan-cadru reprezintă expresia dorințelor și reveriilor teoreticienilor de la noi. Din păcate, pentru învățământul preuniversitar aceste variante nu sunt soluțiile aștep­tate, ci un fel de drakkare ale morții, cu nimic mai puțin înfrico­șătoare față de cele cu care vikingii terorizau Europa în zorii Evului Mediu. Practic, s-a propus un proiect de plan-cadru prin care se promovează, ca și până acum, analfabetismul funcțional și distru­gerea identității. El ilustrează perfect tocmai gândirea cu capul în nori a teoreticienilor de la ISE. Iar acest lucru nu este o surpriză, pentru că mereu am avut un raport invers proporțional între măsurile reformiste și rezultatele obținute: cu cât erau mai moderne și avangardiste teoriile și metodele prescrise, cu atât au fost mai proaste rezultatele. Iar cu cât erau mai dezastruoase efectele, cu atât teoreticienii de școală nouă cereau noi și noi reforme. Observăm că iarăși se vorbește de nevoia schimbărilor radicale, fără a se face cel mai mic efort de studiere a ceea ce s-a întâmplat până acum și care sunt cauzele dezastrului. Orice discuție de aici ar trebui să pornească, fără a se uita să se descopere și ceva responsabili, pentru că reformele nu s-au făcut singure și nici n-au picat din cer. În practică, realizarea noului curriculum se face tot după filozofia lui Tândală, a căruței puse înaintea boilor. Practica devine, în acest fel, terenul abuzurilor și desăvârșitei harababuri. Este inadmisibil ca într-o țară cu un trecut reformist de coșmar să se vină tot cu soluțiile care ne-au distrus educația, ba chiar într-o variantă și mai proastă față de 2001, ori chiar față de ultimul deceniu ceaușist, când Tovarășa, împreună cu Suzănica și Aneta, făcea și desfăcea planurile-cadru.
Cine și cum țese noul curriculum?
Atunci când a fost lansată dezbaterea asupra variantelor planului-cadru pentru gimnaziu, domnul Ciprian Fartușnic, directorul ISE, a solicitat, insistent, o fundamentare riguroasă a opțiunilor și argu­mente „puternice” din partea profesorilor, deși exact aceste cerințe nu le-am văzut realizate de către autorii anonimi ai variantelor în cauză. După ce fundamentările și argumentele au fost oferite de către profesori, sindicate, Academia Română, iar domnul Fartușnic s-a trezit pe un munte de propuneri concrete, domnia sa a acuzat aceeași perplexitate precum la începutul dezbaterii. Nici după zeci de mii de intervenții, precizări, argumente și memorii, domnia sa nu a părut să fi înțeles ceva, de vreme ce permanent avea nevoie de argumente, întâlniri cu diverși specialiști, dorea discuții și analize fără de sfârșit. În afară de retorica stupefacției și a unor sofisme, directorul ISE ne-a oferit și interpretarea răspunsurilor profesorilor, la un sondaj realizat prin intermediul inspectoratelor școlare, răspunsuri care ar indica o aderare masivă la viziunea ISE.
Dezbaterile organizate până acum au ilustrat atât confuziile care se fac între componentele curriculumului și diletantismul impar­donabil al unor decidenți, cât și faptul că documentele-suport fie nu au fost citite, fie au fost contestate și înlocuite cu altele, elaborate ad-hoc. Este necesar să precizăm că, totuși, planul-cadru se referă la arhitectura disciplinelor și la timpul alocat acestora, programele au în vedere conținutul disciplinelor, iar manualele, mijloacele și metodele de învățământ sunt toate cu rostul lor și în aval de planul-cadru. A vorbi despre metode și mijloace într-o dezbatere despre planul-cadru înseamnă a încurca borcanele, a schimba subiectul, a deturna atenția sau, pur și simplu, a fi incompetent. În dezbatere au fost trei tabele, întocmite de ISE, privind disciplinele, modulele și orele alocate. Nu s-a propus nici discutarea profilului dezirabil, nici dezbaterea programelor, nici analizarea mijloacelor de învățământ ori a finan­țării. A reproșa profesorilor că au discutat variantele planului-cadru, și nu filozofia educației, programele sau profilul dezirabil reprezintă cel puțin o absurditate. Profesorii au discutat exact ceea ce trebuia să discute, ceea ce au fost invitați să discute. Ei au observat că toate variantele sunt mai proaste decât planul-cadru în uz, că ceea ce aduc nou înrăutățește situația și așa dezastruoasă a școlii, iar disciplinele identitare sunt și mai grav afectate decât fuseseră în planul aflat în vigoare. Astfel, în loc de o corectare a unor grave erori săvârșite în 2001, ne trezim cu agravarea lor. Iar când aceste critici sunt unanime, se reproșează faptul că discuția este la obiect, că de ce nu se bat câmpii cu atâtea alte lucruri care nu au legătură cu planul-cadru! Adică de ce nu începem, precum Tândală, de la coadă la cap, cu evaluarea, cu manualele, cu mijloacele de învățământ și programele, că așa este firesc și așa se lucrează normal la noi de vreo două decenii. Pe de altă parte, ar fi minunat ca experții, cercetătorii, oengiștii și alte categorii de oameni ai muncii, care-și doresc cu ardoare schimbarea arhitecturii curriculare, să se documenteze înainte de a imagina și inova într-un domeniu atât de sensibil precum educația. Spre exemplu, o distinsă doamnă solicita un cadru de referință pentru noul curriculum, deși acesta făcea parte dintre documentele-suport, avea sute de pagini și fusese realizat încă din 2012, pe baza unui generos program cu finanțare europeană, fiind recompensat de către Marea Lojă Națională din România cu „Premiul Spiru Haret pentru Educație, Mediu, Social”. Dar cine să citească documentele-suport? Nu au avut timp nici grupurile de lucru, nici comisia de evaluare pentru o lectură, altfel obligatorie. Ar trebui știut și faptul că, pentru realizarea documentelor-suport și mai ales a profilului dezirabil, s-au cheltuit destui bani din fonduri europene. De ce grupurile de lucru ale ISE nu l-au utilizat în realizarea celor trei variante, iar comisia de validare l-a aruncat scurt la gunoi, venind cu o versiune proprie, astfel că, în loc de validare, a apărut un nou profil, realizat peste noapte pentru a fundamenta o nouă variantă de plan-cadru? Cum poate fi apreciată această modalitate de proiectare, prin nerespectarea atribuțiilor și depășirea competențelor? Sau trebuie să înțelegem că proiectele europene au fost curată pierdere de timp și risipă de bani? Poate este irelevant pentru unii, dar comisia de validare nu avea dreptul legal de a elabora variante de plan-cadru, după cum niciunul dintre membrii săi nu are ca domeniu de expertiză curriculumul. Nu împărtășim nici opinia conform căreia doar neasemuiții experți ISE ar fi singurii competenți în realizarea curriculumului, practicienii netrebuind în niciun fel implicați. Am arătat de ce nu este validă această teorie, infirmată de chiar valoarea produselor oferite de experții în cauză. Nerespectând regulile proiectării, designerii noului curriculum se așteaptă să reușească, de parcă un șofer care nu respectă regulile de circulație ar putea să ajungă teafăr la destinație, să nu producă accidente. Ignorarea normelor, a realității, a profe­sorilor va duce stihinic la dezastru, nu la modernizare și progres. Cum spunea Thomas Müntzer, adevărul îl vom simți pe propria piele.
Nu credem că proiectarea curriculară poate fi realizată optim de către diletanți și teoreticieni rupți de realitățile școlii, după cum consultarea ar fi trebuit realizată cu profesorii de la catedră încă din faza elaborării, nu post factum, venindu-se cu câteva variante, la care nu era nimic de schimbat. Variantele propuse nu au luat în calcul resursele umane și materiale necesare, fiind astfel lipsite de realism. Este ca și cum ai proiecta o vilă, pe care urmează să o ridici cu banii câștigați la loto. Apoi, nu au fost precizate care sunt disciplinele opționale integrate, cine anume le va preda și de unde anume vor fi găsite resurse umane pentru ele și acele oportunități de predare în echipă, de care s-a tot vorbit. Autorii proiectului au lăsat impresia că nu au nici cea mai vagă idee despre cum se va reflecta oportunitatea predării în echipă în norma didactică, ba chiar au lăsat această problemă „deschisă”, să-și spargă capul cu ea „sistemul”, când se va trece la aplicarea planului-cadru. Nu mai vorbim de faptul că găselnița opționalelor integrate ar reprezenta o modalitate de „depășire” a actualei paradigme. Cum anume se „depășește” această paradigmă, prin dizolvarea disciplinelor academice în niște opționale integrate, despre care nu știm nimic, ori în noi disci­pline fanteziste? De unde atâta multi-, pluri-, inter-, transdisci­plinaritate? Unde este noua paradigmă, anunțată cu surle și trâmbițe de aproape un deceniu?
Între reverii și amnezii
Cum termenul reformă a fost uzat printr-o îndelungată folosire și în urma atâtor eșecuri, acum calul de bătaie al revoluționarilor din educație a devenit termenul paradigmă. Domniile lor vor neapărat una nou-nouță. Dacă mai ieri se țipa continuu după reformă, acum soluția magică a devenit paradigma transdisciplinarității. Cu ea se rezolvă totul, fără bani, fără profesori, fără cunoașterea realității. De aproape două decenii observăm că reformele „comprehensive”, „aerisirile”, competențele ori legislația cognitivist-creativă nu au rezolvat ceva, nu au produs miracolul trâmbițat. Dimpotrivă. Înainte de a visa tot felul de cai verzi pe pereți, poate ar trebui să vedem plita încinsă a realității școlii de astăzi, să ne re-amintim ceea ce s-a întâmplat până acum. Toți aceia care ne propun noi experimente consideră oamenii școlii drept niște copii fără memorie și au impresia că ei sunt primii care au idei revoluționare. Cum însă memoria nu ne-a fost încă ștearsă, nu suntem în situația de a vedea realitatea școlară ca pe ceva nou și de neînțeles, așa cum s-ar întâmpla în situația în care am fi amnezici, am fi lipsiți de acea capacitate absolut necesară învățării, înțelegerii și rezolvării problemelor. Iată de ce ne întrebăm și întrebăm: Cum putem avea iar o supra-încărcare a curriculumului, după „aerisirea” radicală din 2001? Informatizarea a fost, tot de atunci, implementată cu cheltuieli uriașe, încât este uimitor că trebuie să ne „informatizăm” din nou, ca și cum nimic nu s-ar fi întâmplat. Până la urmă, unde este memoria reformelor de până acum? Am văzut reforma „comprehensivă” a domnului Marga, care ne promitea marea cu sarea și ne-a dăruit o proporție nefiresc de mare de analfabetism funcțional, realitate certificată de testele PISA. Am contemplat apoi reforma „aerisirii” a doamnei Andronescu, precum și creativele rute progresive, inventate tot de domnia sa, care s-au dovedit a fi regresive. Am văzut permanenta modificare a examenelor naționale și înlocuirea lor cu diverse surogate. Admirăm permanenta trivializare a evaluării, subfinanțarea cronică a educației, implementarea unor sisteme păguboase, precum acela al finanțării per elev. Nu am uitat cognitivi­zarea forțată din era Miclea, eră în care creativitatea a devenit sport de masă, iar calitatea a fost transformată în obsesie, fiind urmărită pas cu pas de către teribila inchiziție a hârțoagelor, cunoscută sub numele de ARACIP. Nu am ignorat nici extraordinara strategie haoticistă a domnului Funeriu și aplicarea sistematică a filozofiei lui Tândală, a lucrurilor făcute riguros anapoda, de la coadă la cap. Cum să uităm și să ignorăm toate aceste minuni? Și atunci, de ce nu începem orice discuție cu analiza efectelor aplicării planului-cadru din 2001? Acesta a fost primul plan-cadru al „aerisirii”, realizat tot de către ISE. Acum avem un al doilea plan-cadru, mult mai „aerisit” și dezechilibrat decât primul, deci mult mai dezastruos. Mai mult decât în 2001, în 2016 disciplinele umaniste, identitare sunt sever marginalizate, când nu dispar cu totul, precum Latina sau Istoria.
Se visează de zor discipline agregate și arhitecturi transcurriculare, fără ca futuriștii plini de inovații și modele să ne spună care vor fi costurile, beneficiile, de unde vor lua profesorii și care sunt practicile și modelele experimentate, care să garanteze că nu ne aventurăm pe nisipuri mișcătoare. Apoi, de unde suntem așa de siguri că prin aceste schimbări vom obține efectele dorite? Iar facem experimente pe generații întregi, după două decenii de dezastre în numele reformei? Academia Franceză a dovedit, prin studii serioase, că elevii care au urmat studii clasice au avut un parcurs profesional superior față de alte categorii. O situație asemănătoare s-a observat și în Italia. Cultura clasică asigură reușita în societatea cunoașterii mult mai mult decât cultura superficială de tip ghiveci – fuzionat, agregat, transdisciplinar, garnisită cu gadgeturi, care nu pot învăța și gândi în locul elevilor, pentru a face din ele elementul central al reformei.
Drumul actual duce către aceleași fundături ale reformei de la noi. Și aceasta pentru că sunt păstrate aceleași metehne: lucrurile se încep invariabil de la coadă spre cap, se lucrează conspirativ, se improvizează și se cârpește la greu, iar viziunea, perspectiva, idealul, valorile lipsesc aproape cu desăvârșire. Se pare că de la visare la realitate parcurgem un drum precum acela de la dorință la dezamăgire.
Prof. Constantin TOADER