Una dintre tendințele cele mai evidente în evoluția și schimbările din învățământ este trecerea progresivă de la pedagogia bazată pe obiective la cea bazată pe competențe. Este ceea ce putem numi trecerea de la logica exhaustivității (a obiectivelor) la logica pertinenței (a competențelor). Trecere relativ dificilă și obstaculată de numeroși factori care țin de inerția și obișnuințele generate de o pedagogie care a creat un habitus profesional greu de destructurat. Logica obiectivelor contaminează încă, în mare măsură, câmpul semantic al competențelor (a se vedea formularea diferitelor competențe, prezentă în documentele școlare, unde confuzia între obiective si competențe este vizibilă). În plus, trecerea este marcată de fragilitatea teoretică și practică a conceptului de competență (concept care este prezent în limbajul celor care se ocupă de formarea profesională de mai multă vreme), care pare a deveni un concept la modă. Competența este încă un concept controversat și relativ echivoc, polisemic (de ex., confuzia dintre competență și capacitate, dintre competență și performanță etc.). Acest lucru este atestat de numeroasele și controversatele definiții care i se dau, dar și de orientările teoretice pe care se întemeiază aceste definiții. De aceea, considerăm că sunt necesare anumite clarificări teoretice și terminologice.
Există trei mari orientări teoretice referitoare la competențe.
Orientarea comportamentalistă (numită uneori tayloristă) care se obiectivează în elaborarea unor liste de comportamente specifice diferitelor competențe. În acest caz, competența presupune o trecere de la „savoir“ la „savoir-faire“ și trebuie judecată și apreciată în raport cu o situație profesională anume. În aceste condiții, competența implică punerea ei în relație cu eficacitatea și performanța.
Orientarea funcționalistă încearcă să răspundă la întrebarea „la ce servește competența“ și care este funcția ei. O competență este „capacitatea de a îndeplini o sarcină dată într-o manieră satisfăcătoare“ (V. de Landsheere).
Orientarea constructivist-generativă focalizată pe construcția și dezvoltarea competențelor în acțiune. Aceasta pare a fi orientarea pe care se fundamentează pedagogia bazată pe competențe.
În aceste condiții, este aproape firesc să existe definiții care nu sunt totdeauna convergente. Iată câteva definiții, care nu se vor exhaustive: „Un sistem de cunoștințe, conceptuale și procedurale, organizate în scheme operatorii, care permit, în interiorul unei familii de situații, identificarea unei sarcini-problemă și rezolvarea ei printr-o acțiune eficace“ (P. Gillet). Este o definiție de inspirație dominant comportamentalistă, care ignoră individul purtător al acestor competențe.
O definiție care introduce în ecuație și resursele sociale ale individului, nu doar cele cognitive, este următoarea: „Modalitățile prin care indivizii gestionează resursele lor cognitive și sociale într-o acțiune într-o situație concretă“ (Ph. Jonnaert). Definiția pare a fi inspirată de cognitivism și de constructivism.
Competența este definită, uneori, ca „matrice pragmatică“, adică „un sistem de scheme legate de o situație prototip“. A acționa eficient înseamnă a „activa o matrice pragmatică dată, în raport cu o situație dată“ (J.M. Baudouin, J. Friedrich). Este evident că o competență de tipul matricial este standardizabilă și o regăsim adesea în grilele actuale de competențe care descriu profilul de formare a cadrelor didactice. Este însă o definiție care ignoră persoana celor implicați în procesele de formare.
Pentru analiza noastră vom porni de la următoarea definiție: competența poate fi înțeleasă ca un ansamblu de capacități prin care indivizii mobilizează și combină în mod eficace o varietate de resurse interne și externe (cognitive, sociale și afectiv-volitive), în interiorul unei familii de situații, în vederea realizării eficiente a activității (E. Păun).
Două aspecte merită analizate pentru a înțelege mai bine ce înseamnă, cum se formează și cum folosim competențele noastre odată formate: resurse și familii de situații.
Mai întâi, conceptul de resurse. Competența se definește, în primul rând, prin capacitatea de a face apel la diferite resurse care se află în repertoriul său cognitiv sau afectiv. În principiu, există două tipuri de resurse pe care o persoană le poate mobiliza și combina: resurse interne (personale) și resurse externe. Din categoria resurselor interne mobilizabile fac parte cele aflate în repertoriul cognitiv (diferite tipuri de cunoștințe cum ar fi cunoștințe teoretice sau declarative – cunoștințe despre un obiect, un eveniment și care răspund la întrebarea „ce?“), cunoștințe procedurale (care se referă la modul de folosire și răspund la întrebarea „cum?“) și cunoștințe pragmatice sau condiționale (referitoare la condițiile de utilizare a unui obiect, strategii și răspund la întrebări precum „când?“ sau „pentru ce?“), resurse afective (atitudini, „savoir-être“). Uneori, este dat ca exemplu de resursă afectivă corelată cu strategiile cognitive și metacognitive ale elevilor și profesorilor, sentimentul de reușită (J. Beckers). Resursele din repertoriul cognitiv pot lua forme de expresie variate, cum ar fi: conceptual, retoric, figurativ etc.
Cercetările recente au pus în evidență că pentru formarea competențelor se impune să apelăm și la resurse externe individului, complementare celor interne. Resursele externe fac parte din ambientul socio-cultural, educațional, economic etc. Ce resurse externe pot mobiliza elevii? Putem menționa diverse surse de informații – enciclopedii, dicționare, lucrări de referință în diferite domenii, mass-media, internet etc.
Capacitatea de mobilizare/activare a resurselor se impune a fi dublată de capacitatea de combinare a acestora. Simpla mobilizare a resurselor (oricât de bogate ar fi ele) ne permite doar să le aplicăm în diferite contexte și să rezolvăm corect anumite probleme. Combinarea resurselor disponibile în rezolvarea diferitelor probleme impuse de activitatea desfășurată presupune modalități originale și inedite de acțiune cum ar fi: reorganizare, integrare, transfer. O dimensiune importantă a combinării resurselor o constituie reflexivitatea. Aceasta nu se referă la succesul acțiunii, ci la înțelegerea semnificațiilor și sensurilor individuale și colective ale acesteia. Nucleul reflexivității îl constituie gândirea critică, una dintre competențele transversale cele mai importante, care are în componență capacități cognitive și dispoziții afective (atitudini și spirit critic). Combinarea resurselor este o operație cu atât mai necesară cu cât paradigma expertizei, care implică mai ales mobilizarea și aplicarea resurselor într-o manieră cvasialgoritmică, este în pierdere de viteză și este, treptat, înlocuită de paradigma incertitudinii, populată de situații incerte și cvasiunice, care impun reflexivitatea în acțiune pentru a imagina soluții inedite și originale. Spațiul școlar este, mereu mai mult, un spațiu al incertitudinii.
Formarea și validarea competențelor sunt dependente de contextele profesional-ocupaționale, de situațiile sau familiile de situații care oferă cadrul acțional necesar. Competențele se formează doar în acțiune, în exercitarea unor activități care să le pună în evidență. De aceea, cele mai multe dintre competențe sunt contextualizate, situaționale. Ele sunt totdeauna asociate la o situație sau la o familie de situații. Există, desigur, și așa-numitele competențe transversale – gândirea critică, competențe metodologice generale, competențe sociale, de comunicare, care pot fi inferate în alte contexte, dar despre care nu vom discuta aici.
Putem identifica două tipuri de contexte situaționale: închise (standardizabile) și deschise (mai puțin standardizabile). Contextele închise sunt puternic normativizate: activitățile ce urmează a fi realizate sunt descrise riguros, cu pași acționali cvasialgoritmizați. Contextul profesional închis are o parte importantă de acțiuni repetitive, cvasialgoritmice, care pot fi standardizate (adică putem lista, pentru competențele acționale necesare, o serie de comportamente relativ precise care trebuie realizate fără schimbări sau adaptări majore). Contextul profesional deschis este un spațiu acțional nonprevizibil sau cu un grad redus de previzibilitate, caracterizat prin prezența multor incertitudini, un spațiu puternic subiectivizat în care realizarea activităților didactice și educaționale presupune competențe semistandardizabile, flexibile și, adesea, în curs de constituire în raport cu situațiile concrete respective. Acestea sunt elemente care definesc, în cea mai mare măsură, contextul educațional.
Emil PĂUN – profesor universitar
Articol publicat în numărul 35 al revistei Tribuna Învățământului
