Având și în articolul de față, ca reper, studiul OECD – Future of ­Education and Skills 2030 (https://www.oecd.org/education/2030-project/), continuăm prezentarea categoriilor de cunoaștere, așa cum le-am introdus în numărul anterior al  Tribunei.

Cunoașterea epistemică (metacogniția)

În această categorie, ne referim la o cunoaștere a cunoașterii, ca o reflectare asupra naturii cunoașterii din varii ­perspective: cum funcționează, cum o clasificăm, cum o pierdem, cum o do­­bândim, ce utilizări îi putem da, iar lista poate continua. Similar, vorbim despre a învăța să înveți, sintagmă intrată în uz și devenind parte a uneia dintre cele opt competențe-cheie – competența personală, socială și a învăța să înveți.

Etimologic, grecescul episteme se referă la cunoaștere – în sensul profund al percepției clare asupra a ceva – și care diferă de interpretarea cunoașterii prin asociere cu termenul grecesc doxa – uti­lizat în sensul de a evidenția capacitatea de a formula o opinie adevărată, nu ­neapărat ca rezultat al unei justificări complet raționale.

Studiul cunoașterii, epistemologia, este un domeniu asupra căruia filosofii au reflectat din antichitate. Fie că aducem în discuție pe Platon, fie că ne depărtăm de antichitate și ajungem la Locke, Kant sau Russell, epistemologia are ca element central înțelegerea a ceea ce reprezintă succesul sau eșecul cognitiv (https://plato.stanford.edu/entries/epistemology/). Este de menționat că forma la singular utilizată pentru succes/eșec nu limitează aceste atribute la unicitate: nu există doar un tip de succes al cunoașterii, așa cum nu există doar un eșec al cunoașterii, pentru că nu există o cunoaștere unică și tocmai în aceasta rezidă și complexitatea. Mai mult, nu există doar o unică clasificare a tipurilor de cunoaștere, așa cum vom și dezvolta acest as­pect într-un articol viitor.

Revenind la cunoașterea epistemică, a orienta elevul să reflecteze asupra propriei cunoașteri înseamnă a-i deschide porți către un nivel aprofundat. Astfel, spre exemplificare, într-o abordare limitată, schimbând domeniul de cunoaștere, accesul la acesta ar putea fi privit ca un efort suplimentar de asimilare, de înțelegere, când, în fapt, poate fi replicat un mod de învățare anterior exersat, deoarece domeniile nu diferă complet; a se vedea organizarea pe arii curriculare care nu reprezintă numai o punere ­într-un același coș a unor discipline în relație (de exemplu, pentru a finaliza o problemă de fizică, am nevoie, de regulă, de a utiliza corect părți ale cunoașterii matematice), ci și pentru faptul că strategiile prin care accesăm cunoașterea au elemente în comun; evident, imbricarea unor strategii de învățare nu se rezumă doar la discipline înrudite (din aceeași arie curriculară), ci și în cazul unor discipline din arii curriculare diferite (de exemplu, învățarea gramaticii are la bază un sistem de reguli necontradictorii, similar cu matematica și, din această perspectivă, ușurința învățării la una dintre discipline se regăsește și în cazul celeilalte).

Abordând cunoașterea din perspec­tiva ei însăși, educabilul are posibilitatea de a-și formula întrebări legate de performanțele sale și dacă atingerea/neatingerea unui anumit nivel de cunoaștere se datorează/este cauzat de anumite elemente ce țin de propria persoană sau unora exterioare.

Este întâlnită, cu intensități diferite, întrebarea din partea elevului, „La ce-mi folosește…?“, frecvența crescând cu înaintarea în parcursul educațional. Elevul de vârstă mică nu își setează dorința de cu­­noaștere în mod necesar pragmatic (în raport cu un scop/utilitate bine definită) sau programatic (cu obiective/termene), fiind receptiv la experiențe noi, informal, non formal sau formal. Îndrumând elevul să reflecteze asupra modului în care se raportează la propria cunoaștere și, deci, la propria învățare ca poartă de acces la cunoaștere, chiar dacă, în timp, aspectul pragmatic se dezvoltă, va înțelege că nu orice cunoaștere trebuie relaționată cu o utilitate imediată, sesizând că o cunoaștere pe o bază mai largă îi va permite o mai bună abordare a rezolvării de probleme de viață personală, profesională sau în relația sa cu comunitatea și societatea din care face parte; mai mult, obișnuind elevul să se analizeze în relație cu propria cunoaștere, se creează premisele pentru o reală învățare pe tot parcursul vieții; această analiză trebuie făcută oarecum cu distanțare față de conținutul disciplinelor de studiu, în sensul în care elevul nu trebuie neapărat să se chestioneze cu privire la cât cunoaște/știe/știe să facă dintr-un/într-un domeniu/disciplină, ci prin raportare la natura învățării în cadrul dome­niilor/disciplinelor. Evident, această perspectivă face trimitere direct la competențele dobândite, mai ales cele generale, acestea permițând educabilului transferul acestora în viitoare domenii de interes pentru acesta. Astfel, se întărește motivația intrinsecă, chiar dacă aceasta va implica în continuare și pragmatism, firul roșu – sau standardul de aur, așa cum este sintagma utilizată în medicină – conducând elevul să schimbe sensul întrebării „La ce-mi folosește…?“, fiind capabil s-o reformuleze în sensul „Ce din cunoaștere și cum pot folosi cunoașterea pentru calitatea propriei vieți și a celor din jurul meu?“.

Înainte de a explora o altă categorie a cunoașterii, revenim la studiul OECD, în prezentarea cunoașterii epistemice relevându-se faptul că, încurajând elevul la reflecție asupra propriei cunoașteri, îi deschidem calea către o dimensiune majoră a învățării, exemplul dat în studiu adaptându-l la domeniul meu de specializare inițială: învăț matematica nu pentru că voi avea nevoie de matematică, ci pentru a gândi ca un matematician.

Atingând această zonă, se contu­rează, în mod necesar, perspectiva în care nu doar elevul trebuie să fie preocupat de relația sa cu cunoașterea/învățarea, ci și mentorul său, în egală măsură. Astfel, profesorul trebuie să ofere con­texte educaționale prin care elevul, pentru a-și dezvolta capacitățile de comunicare, gândire critică, de rezolvare de probleme implicând creativitate, utilizarea informației, reflecție, reziliență, este atent și la dezvoltarea capacității de a învăța să înveți, iar aceasta nu poate fi realizată decât atunci când accentul nu este pus doar pe furnizarea de răspunsuri la problematica unei discipline/unui domeniu (cum rezolvăm?), ci și asupra caracteristicilor problematicii (ce și în ce scop rezolvăm?), inclusiv în relație cu etică și echitate (ce efecte produce rezolvarea unei situații-problemă?).

Cunoașterea procedurală

Indiferent că ne referim la cunoașterea disciplinară sau interdisciplinară, chiar și la metacogniție, această cea de-a patra categorie și ultima a setului definit în studiul OECD la care ne raportăm – cunoașterea procedurală – interferează cu toate celelalte.

Cunoașterea procedurală se referă la abordarea structurată, pe pași, a unei situații, în vederea rezolvării sale. Având în vedere faptul că nu toate situațiile-­problemă sunt predefinite, mai ales cele care derivă din viață/realitate, secvențe procedurale sunt implicate și în identificarea problemelor, încadrarea lor atât într-un specific (disciplinar/interdisciplinar), cât și într-un sistem de cunoaștere (metacogniție), implicând gândirea sistemică, nu numai în rezolvarea acestora. Vorbim și despre o gândire strate­gică, reflexivă.

Astfel, la nivelul fiecărei discipline, procesul educațional trebuie să conducă elevul să perceapă care dintre proceduri sunt specifice – utile situațiilor-problemă de specialitate – și care sunt transfera­bile, cu transcenderea unui domeniu și care implică gândire creativă. Transferabilitatea procedurală, precum și cea a rezultatelor, reprezintă factorul principal care impulsionează dezvoltarea unor do­menii de cunoaștere clasice, apariția unora noi și, mai ales, interdependența domeniilor.

Referitor la gândirea sistemică (sistemul mai important decât partea, dar fără a putea exista în afara acestora, care-l definesc și îi asigură consistența, coerența și funcționarea), elevul – mai ales în contextul actual, al unui aflux de informație – trebuie să fie îndrumat să identifice și să se raporteze la sisteme/proceduri de gândire care implică izomorfisme ce permit elevului ca o nouă cunoaștere să fie modelată de un sistem anterior exersat, interiorizat. Spre exemplificare, elementele de algebră care se studiază în clasele a XI-a și a XII-a se etichetează ca „elemente superioare“, având în vedere exact caracterul extensiv până la generali­zator (introducerea matricelor și a determinanților în vederea rezolvării sistemelor de ecuații liniare de dimensiuni oricât de mari), precum și caracterul izomorf, care permite justificarea unui rezultat la o acțiune mai complexă din punct de ve­­dere al obiectelor ce interacționează sau a interacțiunii propriu-zise prin analogie cu interacțiuni cunoscute și între obiecte cunoscute, pe formatul următor:

Pe scurt, o procedură cunoscută, funcțională în cadrul unui sistem deja studiat, înțeles, poate fi aplicată, după caz, prin adaptare, la un nou sistem mai complex, dar în care acțiunile dintre părțile sale sunt similare cu acțiunile părților sistemului cunoscut.

Abordarea sistemică a cunoașterii și a învățării permite o organizare a acestora, deci și încadrarea lor în clase, criteriile de clasificare putând fi după scop sau mod – ce urmăresc/cum urmăresc? Astfel, conform Mobus, citat în studiul OECD, elevul capătă obișnuința de a se întreba „ce este un sistem“, precum și „cum funcționează sistemul“ (cunoașterea procedurală a modului de funcționare), permițându-i să recunoască și să înțeleagă ­realitatea, atât din perspectiva structu­rilor sale funcționale, cât și privind disfuncționalitățile realității înconjurătoare.

Cunoașterea procedurală presupune atât gândire sistemică, cât și proiectare a demersurilor prin care analizez contexte, formulez ipoteze de lucru și parcurg pașii prin care fundamentez concluzii. Citat în studiul OECD, Goldman descrie proiectarea ca proces ce implică un set de competențe, hard și soft, care ne ajută să rezolvăm într-un mod creativ, inovator probleme (provocări), referindu-ne la ambele aspecte: probleme deja întâlnite pentru care identificăm soluții noi, ­precum și probleme noi pentru care căutăm izomorfisme sau a căror rezolvare trebuie creată de novo. Componenta hard acoperă partea strict procedurală, dând răspuns întrebării „Cum rezolvăm?“, iar componenta soft dând răspuns întrebării „Pe ce mă bazez dincolo de cunoașterea specifică din domeniul căreia îi aparține problema?“.

Asociem, spre exemplificare, o prelucrare a setului de competențe pentru secolul XXI, definite într-un alt studiu OECD, intitulat When practice meets policy in mathematics education: A 19 country/jurisdiction case study (https://dx.doi.org/10.1787/07d0eb7d-en, https://www.oecd-ilibrary.org/education/when-practice-meets-policy-in-mathematics-education_07d0eb7d-en;jsessionid=cixA-_pWNEk1LQR_vj4itqyBsffXVZJh4cH4hsa7.ip-10-240-5-68):

Încheiem prezentarea comentată a tipurilor de cunoaștere, având ca referențial studiul OECD – Future of Education and Skills 2030, însă clasificările cunoașterii au multiple valențe, astfel încât, în numărul viitor al revistei, vom aduce în atenție alte taxonomii.

P.S.: Am intitulat articolul de față De la meta la mate – (aproape) tot despre cunoaștere și precizând faptul că va exista și o continuare a temei, aș invoca paradoxul „cu cât mai aproape, cu atât mai departe“, pe care mi-l reamintesc de fiecare dată pentru a rămâne umil față de propria cunoaștere.

Gabriel Vrînceanu – profesor

Articol integral publicat în revista Tribuna Învățământului nr. 40