Educaţia intelectuală eficientă valorifică aptitudinile intelectuale diferite ale elevilor prin proiectarea şi realizarea unui învăţământ diferenţiat. Modelul pedagogic al instruirii diferenţiate propus de B.S. Bloom a demonstrat experimental posibilitatea realizării succesului şcolar al elevilor la un nivel de peste 90%, dacă se asigură: 1) cunoaşterea şi valorificarea adec­vată a resurselor cognitive şi motivaţionale ale elevilor, evaluate riguros la începutul activităţii; 2) calitatea învăţământului controlabilă în raport de mai mulţi factori: a) obiective formulate precis şi adecvat; b) conţinuturi urmărite şi dobândite progresiv; c) unităţi de învăţare „cu o talie mică”; d) întărirea comportamentelor cognitive, prin evaluare continuă, formativă; e) utilizarea timpului de învăţare necesar fiecărui elev, formal şi nonformal; f) informarea elevilor asupra stadiului învăţării prin strategia de evaluare continuă, formativă, de progres (B.S. Bloom, Caracteristiques individuelles et aprentissages scolaires, trad. Nathan.-Labor, Paris, în M. Minder, op. cit.).
Modelul pedagogic general al educaţiei intelectuale are o dublă finalitate: 1) interiorizarea cunoştinţelor; 2) formarea instrumentelor intelectuale.
Interiorizarea cunoştinţelor solicită elevilor un proces de conceptualizare, realizabil sub îndrumarea profesorilor, cu aju­torul limbajului (general şi de specialitate), „condiţie a gândirii superioare” şi „mijloc al comunicării sociale”.
Formarea instrumentelor intelectuale este angajată la nivel general, interdisciplinar şi operaţional.
Formarea instrumentelor intelectuale la nivel general implică două capacităţi intelectuale importante referitoare la: a) „explorarea conceptului” (prin observare, analiză, informare, clasare, ordonare, sinteze, inducţii şi deducţii, demonstraţii, exprimări) pe o zonă situată între „cunoaşterea procedurală” şi „cunoaşterea declarativă”; b) aplicarea conceptelor în diferite discipline de învăţământ „prin demersuri fundamentale ale gândirii transferabile de la o materie la altă materie” (prin curio­zi­tate epistemică, cercetare a informaţiei, interpretare, comunicare, acţiune şi creaţie superioară).
Formarea instrumentelor intelectuale la nivel interdisci­plinar implică valorificarea unor tipologii, precum cea promo­vată de L. D’Hainaut, bazată pe numeroase demersuri (de comunicare, traducere, tratare a informaţiei, relaţionare cu me­diul; de adaptare, abstractizare, explicare, demonstrare, antici­pare; de aplicare de modele, de rezolvare de probleme, de imaginare, judecare, evaluare; de realizare de opţiuni, decizii, planuri de acţiune; de activare, transformare, organizare), susţinute prin „opt operaţii ierarhizate”: a) reproducerea a ceea ce s-a învăţat; b) conceptualizarea; c) aplicarea; d) cercetarea extractivă a realului; e) cercetarea inferenţială a realului;
e) explo­rarea posibilului; f) mobilizarea convergentă; g) mo­bilizarea divergentă.
Formarea instrumentelor intelectuale la nivel operaţional valorifică demersurile superioare promovate de taxonomia lui Bloom care proiectează şase categorii de capacităţi sau competenţe. Pe baza lor sunt definite mai multe „operaţii mintale” care intervin în orice activitate de instruire/învăţare construită în funcţie de „o dominantă cognitivă”. Educaţia intelectuală centrată pe formarea a şase competenţe cognitive de bază (cunoaştere simplă, înţelegere, aplicaţie, analiză, sin­teză, evaluare critică) susţine psihologic orice activitate de instruire/învăţare, indiferent de specificitatea acesteia. Instru­mentele intelectuale angajate operaţional, la cele şase niveluri de referinţă, asigură practic dobândirea şi interiorizarea performanţelor şcolare specifice fiecărei discipline de învăţământ la diferite niveluri de competenţă. În opinia noastră, putem identifica două niveluri distincte de competenţă cog­nitivă, determinate de vârsta psihologică a elevilor şi de stadiul învăţării (de la cel iniţial spre cel avansat): a) nivelul competenţelor primare (cunoaştere simplă, înţelegere, aplicaţie) şi b) nivelul competenţelor secundare (analiză, sinteză, evaluare critică) – vezi M. Minder, op. cit., pp. 461-466.