Concepţia despre educaţia intelectuală, promovată de paradigma curriculumului, implică o nouă abordare a relaţiei dintre aptitudini (abilităţi) şi capacităţi. În această perspectivă, inteligenţa – ca aptitudine generală – nu mai este considerată „un dat fix şi imuabil”, ci o putere potenţială, virtuală, „suplă şi educabilă”, în cadrul activităţii de instruire, în contextul procesului de învăţământ. Educaţia inteligenţei, ca premisă a educaţiei intelectuale, angajează astfel construcţia unui model pedagogic cu caracter:
1) Normativ. Impune depăşirea critică, radicală, a tendinţei, persistentă încă în practica instruirii şcolare, de centrare a învăţării „pe înmagazinarea de cunoştinţe enciclopedice”.
2) Teleologic. Urmăreşte elaborarea obiectivelor educaţiei intelectuale, de bază, realizabile de la nivelul „şcolii primare”: a) înţelegerea limbajelor tipice, susţinute prin cuvinte, simboluri, forme, imagini, sunete; b) exprimarea corectă în limba maternă, dar şi iniţierea într-o limbă străină de circulaţie universală); c) stimularea reflecţiei la nivel de gândire, „fără a renega sentimentele”, ca resurse afective ale învăţării; c) dezvoltarea gândirii convergente (reproducere, aplicaţie, analiză-sinteză) şi divergente (evaluare/gândire critică, inventivă, inovatoare); d) stăpânirea deprinderilor fundamentale de lectură, scriere, ortografie, gramatică şi calcul; e) observarea concretă, activă şi obiectivă a mediului înconjurător, necesară pentru iniţierea studiului istoriei, geografiei, ştiinţelor naturii, economiei şi politicii; f) dobândirea unor metode şi obişnuinţe de muncă eficientă – „a învăţa să înveţi”.
3) Pragmatic. Asigură implicarea permanentă a învăţării, ca acţiune subordonată activităţii de instruire, în rezolvarea problemei fundamentale a educaţiei intelectuale – „transformarea aptitudinilor intelectuale în capacităţi intelectuale”, a Inteligenţei A (existentă ca potenţialitate la toţi elevii) în Inteligenţa B, devenită resursă cognitivă superioară reală, probată efectiv în diferite contexte şi situaţii didactice şi extradidactice (M. Minder, op. cit., p. 456, 457).
Obiectivele pedagogice generale, angajate în procesul de trecere de la educaţia inteligenţei la educaţia intelectuală vizează: 1) adaptarea la mediul social prin dobândirea valorilor generale şi specifice ale culturii (care reprezintă un ansamblu de: a. produse ale cunoaşterii; b. moduri de a fi), urmare a „asimilării patrimoniului trecut”, ca model deschis, ca „mijloc indispensabil care hrăneşte formarea spiritului”; 2) formarea spiritului intelectual – „adevăratul scop al educaţiei intelectuale” – realizabil în măsura în care „îi învăţăm pe elevi să fie inteligenţi nu prin expunere de cunoştinţe, ci prin propunere de experienţe intelectuale, de probleme de viaţă”.
Metodologia educaţiei inteligenţei, ca premisă a educaţiei intelectuale, bazată pe rezolvarea problemelor de viaţă „în care elevul este condus să cerceteze şi să administreze o situaţie complexă”, include parcurgerea următoarelor etape:
1) Provocarea pedagogică a motivaţiei interne a elevului, care poate fi menţinută pe tot parcursul activităţii datorită faptului că situaţia de învăţare propusă are legătură directă cu experienţa elevului.
2) Delimitarea dificultăţii esenţiale, care trebuie sesizată pentru rezolvarea problemei prin cercetare, la nivelul raportului real existent între ceea ce elevul ştie (conţinuturi şi deprinderi cunoscute, interiorizate) şi ceea ce nu ştie (conţinuturi şi deprinderi care trebuie dobândite).
3) Analiza şi organizarea informaţiei în raport de experienţa acumulată, de contextul de învăţare, în spiritul „educaţiei intelectuale pentru care important este atât conţinutul, cât şi metodele” necesare pentru descoperirea soluţiei prin efort propriu; soluţiile tehnice preliminare, perfectibile pe tot parcursul învăţământului general, vizează „luarea de notiţe, realizarea de fişe, redactarea unui rezumat, stabilirea de planuri şi de scheme”.
4) Elaborarea de ipoteze, după ce problema a fost analizată din toate punctele de vedere (vezi P. Osterrieth, Faire des adultes, Ed. Mardaga, Liege, 1996, apud M. Minder, op. cit.).
Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA