Trăind zorii unei epoci istorice, marcate de globalizare și digitalizare, nu putem să nu observăm că posibilitățile oferite de tehnologia digitală deschid o nouă etapă în istoria lecturii și a scrisului, care transformă lumea și școala prin modul de realizare mentală a unor operații fundamentale: cititul, scrisul, socotitul, emiterea și transmiterea informației. Este vorba de o amplă mutație, generată de necesitatea conectării fiecăruia dintre noi la realitatea comunicațională a lumii în care trăim: spațiul digital sau cyberspațiul (Kress, 2003 și Rowsell, 2013).
Conștienți de ceea ce am devenit sau, mai bine spus, de calitatea dobândită, aceea de „cetățean global digital“ (Crockett, Jukes and Churches, 2011), ne propunem în acest articol să inițiem o reflecție despre carte și istoria ei și despre provocarea majoră a profesorului care trebuie să întreprindă o reconfigurare riguroasă a strategiilor sale didactice în predarea literaturii și nu numai, ca vector de formare a competenței de literație, necesară unui cititor bine informat și eficient, care azi trebuie să dezvolte chei pentru înțelegerea mai multor resurse semiotice (Kress și van Leeuwen, 2001).
Etimologia termenului „carte“ trimite la franțuzescul „carte“, derivat din latinescul „charta“, cu înțelesul de „hârtie pe care se scrie“. Primele colecții de hârtii, pergamente în formă de coli sau foi, de cele mai multe ori legate între ele sau broșate într-un volum, au apărut în Antichitate, cea mai mare bibliotecă (aproximativ o jumătate de milion de titluri) găsindu-se în Alexandria, din păcate, iremediabil pierdută în urma unui incendiu. Apariția cărții, așa cum o cunoaștem azi, este legată de Iulius Cezar (cca 55 î.Hr.), care pentru mesajele sale inventează unul dintre primele codice (pagini împăturite într-o cărticică), prevestind astfel sfârșitul epocii sulului.
Inițial, cărțile circulau în manuscris până când Guttenberg a reușit să conceapă toate elementele esențiale ale tiparului: prisme metalice pentru a modela fețele literelor, o presă de tipărit cu litere mobile din metal, o cerneală pe bază de ulei. El tipărește, în 1455, prima carte imprimată vreodată cu o matriță – o Biblie cu 42 de rânduri pe fiecare pagină. La doar câțiva ani după apariția acestei biblii, presele de tipărit s-au instalat peste tot în Europa, dar și în Lumea Nouă, studiile arătând că peste 30.000 de volume au fost fabricate cu ajutorul acestora, înainte de 1500. Realizarea lui Guttenberg este uimitoare pentru vremea aceea, fiindcă pentru prima oară de la inventarea scrisului devenise posibilă producerea rapidă și în cantități apreciabile a materialului de citit. Mai mult, dacă până atunci cărțile erau accesibile doar celor bogați, care le circulau în interiorul propriei clase sau familii, producția ieftină și rapidă de carte tipărită a dus la creșterea numărului celor care puteau să citească, învățau să citească și să scrie. Deși mai mecanizate, procesele de tipărire și legare a cărților au rămas fundamental neschimbate din secolul al XV-lea până în prezent, când cărțile moderne sunt imprimate prin litografiere offset pe o hârtie special concepută, ajungând să fie accesibile tuturor oamenilor obișnuiți.
În secolul al XX-lea, grație internetului inventat de americani, se dezvoltă o nouă formă a cărții. Este vorba de proliferarea cărților electronice sau e-books, dar și audiobook-uri, CD-ROM-uri (Compact Disc Read-Only Memory), într-un cuvânt de publicarea electronică prin care informațiile nu mai sunt tipărite pe hârtie, ci puse la dispoziție online, într-o imensă bibliotecă digitală / virtuală / electronică.
Nu există un consens general cu privire la nominalizarea inventatorul primului e-book. Îi putem aminti pe Angela Ruiz Robles (1949), Roberto Busa (1946-1970), Douglas Engelbart, Andries van Dam (1960), cu contribuții semnificative în acest domeniu. În 1971, Michael Hart a dactilografiat pe computer Declarația de independență a SUA, cu litere mari, căci nu existau litere mici pe vremea aceea, și a trimis un mesaj către ARPANET (o companie înființată de Pentagon), anunțând că textul poate fi descărcat. Șase persoane de la ARPANET au descărcat textul, apărând astfel primul e-book din lume (Project Guttenberg). Următoarea etapă în evoluția textului pe ecran este marcată de contribuția companiei de jocuri pe computer East Gate System (1987) care a încărcat primul text de superficțiune intitulat Afternoon, scris de Michael Joyce, și care putea fi cumpărat pe dischetă. Cartea a fost concepută ca primă demonstrație a unei noi linii de programe numită „story space“, un program disponibil pentru computerele personale pentru a crea, a edita și a citi texte. În 1993, BiblioBytres a lansat un website pentru a vinde cărți pe internet, fiind prima companie care a creat un sistem de achiziții (cu plată) online pe internet. În 1988, Oxford University Press a oferit cărți electronice (e-books) pe internet prin netLibrary. În 1999, Simone&Schuster devine prima editură care, simultan, publica e-book, dar și carte pe suport de hârtie. În 2004, Google books a încheiat un parteneriat cu cinci biblioteci pentru proiectul lor digital. Începând cu 2007, au luat amploare Nook, Kindle, smartphone-urile și iPad. Și evoluția e-books nu se oprește aici…
Fără îndoială că asistăm la o schimbare radicală în istoria cărții, cu implicații majore în modul de tipărire și accesare, eliminându-se bariere precum spațiul, timpul, pentru orice persoană care deține un device cu acces la internet. La 22 octombrie 2022, conform sursei Data Reportal-Global Digital Insights, dintr-un număr de 8 miliarde persoane de pe glob, 63,5% utilizează internetul, ceea ce favorizează un potențial acces la biblioteca digitală. Este interesant de remarcat că, așa cum tiparul nu a eradicat gustul pentru textul scris de mână, nici vânzarea cărții tipărite nu a fost afectată de digitalizare. De exemplu, în a doua jumătate a secolului al XX-lea s-au tipărit în lume 36 de milioane de titluri. Dacă în 2010 se publicau anual un milion de cărți, conform UNESCO, de la începutul anului 2022 până în momentul de față, au fost publicate 1.649.498 de cărți, ceea ce înseamnă că, în ciuda tuturor situațiilor de criză prin care a trecut de omenirea (sanitară, financiară, umanitară), publicarea de cărți este în creștere, așa cum se observă din compararea datelor anterioare.
Având o imagine de ansamblu asupra evoluției cărții, să ne întoarcem acum în lumea școlii, încercând să observăm efectele trecerii de la cartea tipărită la ecran. Încă din 2014, rezultatele anchetelor realizate în domeniu relevau fenomene deja încetățenite azi. Este vorba de utilizarea la scară largă a rețelelor sociale, a jocurilor video sau a lecturilor pe diverse site-uri. În lumina acestor cercetări, se constată că interesul se deplasează dinspre cartea imprimată spre ecran și că practicile de lectură se schimbă potrivit dezvoltării unui nou corpus adaptat erei multimodalității. Nu întâmplător, odată cu apariția acestor noi practici culturale, chiar definiția lecturii s-a schimbat enorm (Caron, 2017). Efectiv azi, când se vorbește de lectură, se face referire atât la lectura textului, cât și la lectura de imagini, de sunete și de mișcare. Potrivit lui Connors, 2016, Cope& Kalantzis, 2000, Vanderdorpe 2012, activitatea de lectură a trecut de la paradigma textuală la paradigma multimodală. Expansiunea prodigioasă a comunicării multimodale contemporane îi determină pe tineri să se intereseze de filme, benzi desenate și romane grafice, jocuri video etc. Donnat (1998) evocă chiar așa-numita cultură „de ecran“ și, în consecință, peste tot, în lumea școlară, se fac eforturi pentru o nouă abordare a demersului didactic, mai adecvată practicilor actuale de consum cultural ale tinerilor. Cităm din noile Repere metodologice pentru clasa a IX-a la limba și literatura română: „Așa cum atâtea aplicații electronice pe care le utilizăm necesită, din când în când, câte un update, ce reprezintă un plus pentru performanță, autonomie și chiar durată de viață, așa și curriculumul școlar, pentru a-și dovedi relevanța și eficiența, trebuie să fie actualizat, reconfigurat și îmbunătățit“. În consecință, în programele școlare de limba și literatura română apar concepte noi precum text continuu, discontinuu și multimodal, recomandându-se căi multimodale de acompaniere a literaturii în oră – cinema, joc video, bandă desenată – mai apropiate contextului de lectură oferit de ecran, cu care elevii sunt deja familiarizați.
Inevitabil, provocarea fiecărui profesor este de a-și actualiza strategiile didactice și în ceea ce privește integrarea documentelor multimodale, rezultate din noile tehnologii digitale.
Să vedem atunci ce este un document multimodal, investigând cercetările exploratorii privind procesele de înțelegere și producere specifice acestuia.
Multimodalitatea se caracterizează prin prezența diferitelor moduri iconice, lingvistice și auditive. În cadrul aceluiași document/text identificăm diverse componente, după o geometrie variabilă: text (texte scrise sau intervenții orale), imagini (fotografii, hărți, imagini animate/videoclipuri sau imagini fixe), link-uri, hipertext, emisii de sunete (versuri, muzică, sonorizări). Toate aceste resurse permit elevilor să se angajeze în sarcini multimodale și, prin efectuarea lor, să dobândească abilități/competențe multimodale.
Ar trebui să precizăm că documentele multimodale sunt folosite de zeci de ani, în sala de clasă, chiar dacă nu au fost denumite astfel de la început. Este cazul poveștilor ilustrate, benzilor desenate sau filmelor, care constituie forme clasice de multimodalitate. În funcție de natura documentului, utilizarea ilustrațiilor, a graficelor, diagramelor, hărților, desenelor, a fotografiilor etc. crește valoarea informativă a textului scris. Astfel, cititorul merge înainte și înapoi, pendulând între text și aceste ilustrații, percepții vizuale directe suplimentând sau înlocuind imaginile mentale produse, de obicei, în timpul lecturii. În această situație, lectura multimodală nu mai este liniară, ci discontinuă, prin această glisare permanentă a cititorului în perceperea unor forme de exprimare diferite. În sens temporal, lectura multimodală este însă continuă, fiindcă „cititorul care interpretează unități de sens vizuale și verbale nu le reduce la una dintre cele două modalități“ (Lebrun&Lacelle, 2012). Cu toate acestea, autorii adaugă că, pe măsură ce utilizarea ilustrațiilor crește, logica vizuală va prevala și va domina în cele din urmă.
Documentul multimodal se deosebește de documentul „monomodal“ – care constă exclusiv din scris sau imagine sau sunet – prin faptul că el combină unul sau mai multe moduri de exprimare. În plus, în funcție de suportul pe care a fost proiectat, poate lua o formă liniară (de exemplu, benzi desenate pe hârtie) sau neliniară (de exemplu, text pe web care conține hyperlink-uri). Această caracteristică fundamentală explică faptul că documentul multimodal acoperă un set foarte larg de moduri combinate de exprimare, inclusiv tipărire, audiovizual, telefonie și computer și poate fi consultat atât pe hârtie, cât și pe diferite dispozitive electronice: iPod, iPad, computer, smartphone-uri, televizoare, playere MP3 etc. Prin urmare, multimodalitatea este caracterizată prin prezența diferitelor moduri iconice, lingvistice și auditive și se derulează cel puțin pe două niveluri: în primul rând, există o juxtapunere sau combinație de forme de exprimare diferite și, în al doilea rând, aceleași moduri/forme de exprimare au o natură multimodală (o secvență video, de exemplu, include imagini animate și sunete, cele două fiind livrate împreună (Foucher, 1998).
Relația text-imagine din documentul multimodal contribuie la crearea de noi reprezentări ale sensului, care depășesc ceea ce știm despre semiotica imaginii și cea a textului, luate separat. Halliday (1985) identifică o tipologie a resurselor semiotice care permite să observăm sinergiile ce funcționează în multimodalitate: a) la nivel reprezentațional/ideație: textul și imaginea „construiesc“ natura evenimentului, participanții și contextul acestuia; (b) la nivel interactiv/interpersonal: textul și imaginea „construiesc“ natura relațiilor dintre emițători și receptori; (c) la nivel compozițional/textual: textul și imaginea se află în relații variate, în funcție de accentul care trebuie pus pe una sau pe alta dintre cele două dimensiuni. În ceea ce privește construcția sensului ideatic, relațiile dintre text și imagine se pot defini ca relații de competiție sau echivalență, de complementaritate sau de divergență, așa cum remarcă Gill (2002). Gradul de redundanță text-imagine depinde de contextul activității și este adesea însoțit de o mare coeziune lexicală, ceea ce duce la consistența intersemiotică. Complementaritatea text-imagine rezultă dintr-o specializare funcțională a fiecăruia, textul insistând pe relații secvențiale și distincții categoriale, în timp ce imaginile se specializează în relații spațiale și variații de proporții. În ceea ce privește construcția sensului interactiv/interpersonal, relațiile dintre text și imagine afectează rolurile interactanților, de exemplu, solicitările și transmisiile de informații. Ne aflăm în domeniul posibilității, probabilității sau certitudinii imaginilor și textului în raport cu lumea reală, ceea ce duce din partea interactanților la diferite grade de angajament față de documentul multimodal, inclusiv judecată rațională și reacții emoționale. În ceea ce privește construirea sensului compozițional/textual, acesta trebuie să se bazeze pe temă/remă (informația adusă în enunț în legătură cu tema) pentru a analiza relațiile dintre text și imagine. Semiotica contribuie astfel la definirea naturii relațiilor dintre modurile de exprimare a textelor multimodale, mai ales prin precizarea relațiilor dintre text și imagine.
Mihaela STANCIU – profesor
Articol integral publicat în revista Tribuna Învățământului nr. 36
