Printre multele şi diversele ştiri legate de începerea anului şcolar (probleme cu manualele, efective ale claselor care la unele şcoli au luat-o razna chiar de la clasa începătoare, condiţionări ale înscrierii la o anume clasă/învăţător: dacă vrei la această „clasă“,  atunci te înscrii la acest after-school particular – aflat într-un apartament cu două camere la bloc!!!), un profesor, care a vizitat recent Finlanda, încearcă pe un site de socializare să ne explice concis de ce învăţământul finlandez are rezultate bune şi foarte bune. Dincolo de mărturiile celui în cauză, am mari îndoieli că doar acestea ar fi motivele pentru care şcoala finlandeză obţine rezultate bune la testele internaţionale şi are parte de o recunoaştere europeană a calităţii educaţiei… O şcoală în care învăţământul obligatoriu/de bază/ este de nouă ani.
În încercările noastre, uneori cu iz de disperare, de a ne explica de ce la noi lucrurile nu prea merg, în vreme ce la alţii… merg, s-au identificat fel de fel de cauze. Multe dintre acestea au fost, desigur, reale, dar ceea ce pare a rămâne veşnic neexplicat este de ce adoptarea unor soluţii „minune“ dintr-un alt sistem de învăţământ s-a dovedit rareori a fi la noi funcţională. Aşa se face că  întrebarea „ce-i de făcut?“ rămâne mai departe în aer, în aşteptarea unui răspuns argumentat pentru cât mai multă lume.
Dar ce are învăţământul finlandez şi nu avem noi?!… Şi de ce, folosind metode oarecum la antipod, şi alte ţări obţin rezultate superioare în educaţie? E vorba de ţările asiatice, unde la şcoală, în opoziţie cumva cu Finlanda, se munceşte „pe brânci“: se dau teme multe, lecţiile sunt laborioase etc., etc. Mergând mai departe, profesorul/profesorii români au aflat, de pildă, că în Finlanda nu există teme pentru acasă, iar unii dintre ei s-au şi repezit să spună că o asemenea măsură ar fi şi la noi bine-venită. Dar cât de bine-venită poate fi o asemenea măsură câtă vreme conceptul „temă pentru acasă“ e la noi prost aplicat, în cele mai multe cazuri (absenţa diferenţierii temelor, de exemplu)?  De unde am putea şti dacă ceva este bun sau rău, câtă vreme din start metodologiile de aplicare a acelui lucru sunt încălcate cu nonşalanţă de către un număr impresionant de educatori? Pe de altă parte, când se atrage atenţia că, de pildă, în acelaşi învăţământ finlandez, se merge uneori pe minimă rezistenţă (încercarea de a limita predarea poeziei în şcoala de bază/obligatorie e un exemplu!), cei care au aflat informaţia par cumva derutaţi, neînţelegând „filosofia“ unei asemenea „politici“ educaţionale. În acelaşi timp, dacă în Franţa telefoanele mobile vor fi înterzise, în Finlanda, ele sunt integrate în didactica predării, ceea ce se constituie într-o atitudine, care, cel puţin la prima vedere, pare mai productivă decât interzicerea acestora. Dar şi acest lucru are „puncte slabe“, atunci când auzi argumentele celor care vor interzicerea telefoanelor, fiindcă supertehnologizarea instruirii nu pare a avea mereu efecte benefice, cel puţin în ceea ce priveşte constituirea unei gândiri critice sau dezvoltarea în ansamblu a gândirii elevului.
Dintre cele aproape douăzeci de deosebiri pe care autorul  în cauză le identifică ca fiind elemente ce particularizează în sens pozitiv şcoala finlandeză, unele sunt, realmente, de detaliu şi de igienă a învăţării: de pildă, faptul că în pauze elevii sunt obligaţi să părăsească spaţiul clasei. Pentru cei care avem o mai largă experienţă a şcolii româneşti, ne amintim poate că învăţătorul nostru ne cerea cândva cam acelaşi lucru: toată lumea ieşea afară, în pauză, iar ferestrele clasei se deschideau larg.
Asta nu ne scuteşte însă pe unii dintre noi a ne grăbi să devenim… finlandezi. Intenţionăm, se pare, să scoatem cu totul catalogul clasic din lumea şcolii, şi să introducem catalogul electronic, ca şi cum acesta şi doar acesta ar fi marea problemă care separă şcoala românească de cea finlandeză, catalogul clasic fiind un element care impune, se zice, prin simbolistica lui, un gen de autoritate stresantă pentru elev. În locul catalogului, în Finlanda: „Profesorii nu intră în clasă cu catalogul sub braț, pentru că el, fizic, nu există. Și nici nu fac prezența. Catalogul e electronic și face parte din Wilma, un sistem prin care școlile comunică cu elevii și părinții despre orar, note, absențe, motivări și prin care elevii își aleg cursurile opționale. Când copiii împlinesc 18 ani, părinții nu mai au acces la Wilma“.
Sună cumva promiţător, dar cred  că nici aici nu se află pilula-panaceu care elimină stresul, frica de şcoală, pe care o acuză cei mai mulţi ca fiind o caracteristică a şcolii româneşti de până mai ieri, dar şi de azi. În fond, la mijloc nu este vorba decât de o anume „mentalitate“, specifică societăţii româneşti (caracterizată de-a lungul anilor de o autoritate impusă şi nu asumată!), şi revigorată în cazuri particulare şi azi, în condiţiile în care nivelul de educaţie al unor comunităţilor în ansamblu (părinţi, copii, autorităţi etc.) lasă mult de dorit, iar catalogul, semnificaţia lui ar fi necesare pentru că acestea sunt mijloace directe şi eficiente de… „stăpânire“ a clasei.
Există însă şi alte caracteristici ale şcolii finlandeze pentru care noi înşine am vrea totuşi ca, cel puţin în unele cazuri, să devenim… finlandezi. De exemplu, faptul, consemnat în mărturisirile la care facem trimitere,  că „Din această toamnă, elevii din învățământul de bază (clasele I-IX) au un nou curriculum, care stabilește ce, cum și cu ce scop vor învăța. El se concentrează pe a le crea o stare de bine la școală și a fost hotărât în nu mai puțin de patru ani, printr-un proces în care nimeni nu a rămas neîntrebat: din curriculumul național propus de minister, fiecare municipalitate a dezvoltat unul local, pe baza propriilor nevoi și resurse, care a fost completat apoi de fiecare școală din oraș, în urma discuțiilor cu elevii și părinții“,  ar putea să fie seducător pentru fiecare profesor de la noi care resimte adesea că educaţia în România se pierde în prolixitate.
E adevărat însă că şi la noi se implementează un nou curriculum (ceva mai raţional decât cel vechi!), aşa că ar trebui să fim totuşi ceva mai  optimişti, chiar dacă nici acum, întrebaţi fiind despre rolul şcolii de bază, „Ce, cum și cu ce scop vom învăța“, mulţi dintre noi vom avea serioase dificutăţi în a da răspunsuri convingătoare.
Şi, fireşte, mai este vorba şi de alte lucruri, care, amestecat prezentate, pot stârni interesul. Este vorba de detaliul care spune că   „Din clasa I până la terminarea liceului, elevii de aici  au o pauză de masă de 45 de minute și un prânz cald gratuit în fiecare zi“,  fapt care, în viitorul apropiat, s-ar putea întâmpla totuşi şi în România… sau despre situaţia în care profesorii sunt pluricalificaţi („Toți profesorii finlandezi au cel puțin un an de studii pedagogice și o dublă (uneori chiar triplă) specializare, obținută în cinci ani: de exemplu, cine predă matematică de obicei predă și fizică și/sau chimie“).
Mitologizând, sau nu, fel de fel de sisteme de învăţământ, obsedaţi de „bunele practici“ ale altora, uităm că, în fapt, problemele şcolii româneşti sunt în primul rând problemele noastre: create, cele mai multe, chiar de noi, sau de către „reformatorii noştri“, în raport cu care noi înşine ne-am comportat, cel mai adesea, confuz, mecanic, dezinteresaţi, preocupaţi mai mereu şi prea mult de „ale vieţii valuri“.
Adrian COSTACHE
P.S. Apropo de noile manuale şi de problemele pe care ni le creăm noi înşine. Aflăm dintr-un manual de limba română pentru clasa a VI-a, recent aprobat, o nouă definiţie a „purităţii“ limbajului, definiţie ocazionată de cerinţele specifice unei redactări de text: „puritate“ înseamnă (cităm!) „folosirea limbajului standard“ şi  „exprimare corectă“ (?!…). O fi şi asta tot o „reformă“, o „reformă“ a conceptelor de astă dată?!