Când, pe la mijlocul anilor ’90, s-a pus problema reformei sistemului educaţional românesc, chiar am crezut în propunerile acelea ce aveau să producă o schimbare profundă şi benefică pentru toţi cei care formează organizaţiile şcolare – profesori, elevi, personal auxiliar, dar şi pentru beneficiarii indirecţi –  părinţii elevilor şi comunitatea locală. Era, cred eu, o speranţă firească, legată de ceea ce am crezut că a fost o revoluţie politică în decembrie ’89, o împlinire a acesteia din urmă, o dovadă care să-l fi făcut pe Silviu Brucan să-şi înghită vorbele acelea care au făcut mare vâlvă, despre stupid people căruia o să-i trebuiască douăzeci de ani până când o să înţeleagă ce i s-a întâmplat… Fireşte că m-am bucurat. Abia aveam un deceniu de muncă la catedră şi îmi doream ca, pentru ceva mai bine de alte două (cu un răgaz de vreo cinci ani pentru realizarea reformei), să muncesc în alte condiţii, să simt că sunt utilă, să am elevi mai implicaţi şi o comunitate mai prezentă în lumea şcolii, să văd că ceea ce răsădesc din sufletul meu dă roadele scontate. Mai mult, urmau să devină şcolari propriii mei copii, pe care m-am străduit să-i cresc frumos, demni şi responsabili şi fireşte că aşteptam ca celor şapte ani de acasă să li se adauge alţii mult mai frumoşi, mai provocatori decât fuseseră anii mei de şcolar în „Iepoca de aur“. Ca urmare, mi-am şi imaginat că, dacă nu unul, atunci următorul, ori celălalt ministru va fi un nou Spiru Haret, omul providenţial care nu doar a reformat şcoala românească a celuilalt veac, nu doar că a creat o reţea de şcoli în mediul rural (pe care, cu ardoare, actualul regim o distruge sistematic!), dar a contribuit la consolidarea unei naţiuni care abia se ridicase în picioare, la construirea unei conştiinţe naţionale ce a ţinut în frâu oşti imperiale şi a făurit Marea Unire. Îmi doream, deci, pentru copiii mei, o şcoală interactivă, o şcoală pentru fiecare, o şcoală care să-i modeleze pentru o altfel de lume decât cea care mă formase pe mine ca bun executant, ca pe un soldăţel cuminte, fără iniţiativă, fără curaj, o marionetă care şi astăzi resimte din plin tarele unei educaţii totalitariste, limitate şi limitante.
M-am înşelat. Aveam să constat curând că reforma asta a însemnat mai mult schimbarea repetată a denumirii oficiale a ministerului şi, ca urmare, a firmelor agăţate pe pereţii şcolilor, decât schimbări de conţinuturi ori forme de organizare a procesului de învăţare. S-au schimbat miniştri (cred că cei mai mulţi miniştri s-au perindat prin clădirea din str. Gen. Berthelot în cei 27 de ani de după decembrie 1989) şi legi de azi pe mâine, s-au semnat acte, pacte şi decrete, s-au făcut promisiuni şi… atât. Programele de studiu pentru gimnaziu s-au schimbat, dar nu s-au modificat (ca să ne aducem aminte de atât de contemporanul Caragiale, că nici lui nu i-ar veni să creadă realitatea ce-i depăşeşte cu mult imaginaţia), statutul profesorului e, în continuare, cel de cerşetor pe la porţi ce par a nu se deschide vreodată, vreun proiect de educaţie pentru următorii 50, ce 50, pentru măcar următorii 10 ani nu există, se lucrează heirupist, se stimulează o competiţie idioată pentru puncte şi grile care fac din colegii de cancelarie duşmani înverşunaţi, mass-media a devenit judecător ad hoc pentru tot ceea ce nu e tocmai cum ar trebui în şcoală (uitând că, în mare măsură, aceeaşi mass-media face imense deservicii educaţiei, prin programe comerciale de extrem de proastă calitate)…
Mai am doar câţiva ani până la pensionare şi m-am obişnuit cu ideea că nimic măreţ, radical, important nu voi mai avea ocazia să văd, căci ceea ce era clamat cu insistenţă ca fiind prioritate naţională s-a dovedit a nu fi decât demagogie ieftină, demnă mai degrabă de Broaştele lui Aristofan decât de ceea aşteptam de la politicile guvernamentale în domeniul educaţional. Am avut ocazia să văd, graţie granturilor oferite de Comisia Europeană prin programele Socrates, apoi Lifelong Learning şi, mai nou, Erasmus+, destule şcoli din spaţiul european şi să înţeleg cât de lung e drumul pe care îl avem de parcurs până la a atinge un nivel rezonabil de eficienţă. Am văzut profesori motivaţi, elevi cu un înalt simţ al datoriei şi părinţi implicaţi în tot ceea ce înseamnă viaţa şcolii. Am văzut şcoli care chiar reprezintă prioritatea 0 pentru guvernele lor. Am văzut sisteme care mai întâi îşi formează profesorii şi apoi fac schimbări în sistem, astfel încât să nu existe sincope şi, mai ales, să nu se ajungă la inechităţi în raport cu elevii din ambele medii – rural ori urban, ori aparţinând unor etnii ori culturi diverse. Da, întâi se formează profesorii. Oameni care fac studii universitare pentru a fi profesori. Nu istorici, nu geografi, nu matematicieni, astronomi ori chimişti. Profesori. Bine pre­gătiţi psiho-pedagogic, capabili să utilizeze un evantai uriaş de metode şi mijloace didactice în relaţia cu puştii care ocupă locurile din bănci. Oameni deschişi, sufletişti, selectaţi drastic la admiterea în universităţi şi consideraţi apoi partenerii guvernului în realizarea proiectului de ţară, nu robi ai unei legislaţii ce-i transformă în birocraţi, nu salahori ai unui guvern-vechil ce nu investeşte nimic în formarea acelora, dar vrea rezultate de mătase. România n-are niciun proiect de ţară; supravieţuieşte asemenea unei nave aflate în derivă, în siajul celor care, cu viteză tot mai mare, trec pe lângă şi produc valuri care să ne mişte şi pe noi, ba un pas înainte, ba doi înapoi. Fără proiect de ţară, nici şcoala nu ştie încotro merge; merge asemenea unui ameţit (din cine ştie ce motive) care se opinteşte, icneşte, se străduieşte, dar, în final, constată că a rămas în dreptul aceleiaşi porţi (dacă nu cumva ajunge în şanţ între timp!). Cum şi-ar putea construi şcoala, în asemenea situaţie, un plan de dezvoltare instituţională viabil? Cu fonduri care ba sunt, ba nu mai sunt? Cu conduceri care fie îşi schimbă culoarea politică, fie fac „mumos“ la primarii de altă culoare ca să-şi păstreze scaunul în şcoala devenită o sinecură pentru camarilă? Cu directori care se schimbă mai des ca şosetele? Cu profesori care vin la catedră pentru că nu sunt buni de altceva şi folosesc şcoala ca pe un cojoc de vreme rea?
Visam (şi încă mai visez, deşi intensitatea visurilor a scăzut mult, ca şi încrederea în veridicitatea angajamentelor guvernamentale) la o altfel de şcoală. Una care chiar să ţină cont de abilităţile şi interesele elevilor. Una care să permită descoperirea şi dezvoltarea talentelor şi o optimă orientare şcolară a celor care ocupă, în fiece septembrie, locurile din băncile celor peste 19.000 de şcoli din România. Îmi doream, pentru disciplina mea – istorie, o regândire a programelor de studiu (cele din momentul de faţă sunt cele după care am învăţat şi eu, cu mulţi ani în urmă), în aşa fel încât acestea să se adapteze, într-adevăr, la capacitatea lor de înţelegere. Nu cred că e adaptată actuala programă la caracteristicile vârstei elevilor. Şcolarii de clasa a IV-a beneficiază, de exemplu, dincolo de prima parte, consacrată ideii de familie şi istorie personală, de un amestec haotic de idei şi teme fără niciun criteriu clar de studiu – nici cronologic, nici regional măcar. În asemenea condiţii, cum să se creeze logica atât de necesară studiului istoriei? Cum şi ce să coreleze, când învaţă despre câte trei cetăţi, trei popoare, trei personalităţi? Pe ce criteriu sunt alese cele din grupul de trei? De ce sunt acelea mai importante decât altele? E un amestec care, într-o oră pe săptămână, nu poate decât să-i sperie şi să-i îndepărteze de istorie. Şi clasele de gimnaziu continuă cu o oră săptămânal de istorie universală (clasele V-VII), în care se îngrămădesc noţiuni, secvenţe temporale, personalităţi, evenimente etc. şi toate acestea în condiţiile în care ritmul de lucru al copiilor, paradoxal, încetineşte pe zi ce trece.
Mi-aş fi dorit (cu riscul de a fi catalogată drept înapoiată, depăşită, retrogradă chiar) să se realizeze o programă de istorie care să contribuie la formarea unui bun român, a unui cetăţean care să-şi cunoască rădăcinile, să-şi preţuiască valorile, să le înţeleagă şi care să genereze proiecte de formare personală plecând de la substratul identitar. Într-o epocă tot mai globalizată, care pare să-şi fi propus parcă să şteargă cu o viteză ameţitoare temelia fiinţialităţii româneşti, ar fi extrem de utilă o asemenea abordare. O istorie naţională studiată, cronologic şi secvenţial, pe parcursul celor patru ani de gimnaziu, ar oferi şanse formative multiple, atât cognitive (pe principiul nu mai mult, ci mai bine!), dar, mai ales, afective şi atitudinale, capitole la care suntem extrem de deficitari. Am avea cu toţii timp să citim mai mult în clasă (în condiţiile în care toată lumea a observat că lectura a devenit o corvoadă pentru şcolarii de azi), am avea timp să povestim, să dramatizăm, să desenăm, să construim machete, să învăţăm cântece care au răsunat cândva în munţii şi pe văile noastre, la horă şi la luptă…
Cu respectul cuvenit strămoşilor, cu noţiuni înţelese corect şi consolidate în anii de gimnaziu, elevii mei ar putea, apoi, să abordeze probleme majore ale istoriei universale, să integreze evenimente naţionale în contextul internaţional, să abstractizeze, să generalizeze în conformitate cu caracteristicile şi potenţele vârstei de licean. Am contribui şi la dezvoltarea competenţelor de comunicare (şi nu s-ar mai ajunge la întrebări stupide ale absolvenţilor de clasa a VIII-a: Dar şi la istorie propoziţiile trebuie să aibă predicat???), a celor logico-matematice (căci istoria presupune realizarea permanentă de corelaţii cauză-efect, precum şi încadrarea evenimentelor în timp, pentru a putea compara, cântări, analiza cronologic), a celor digitale (am avea suficient timp pentru ca, în fiece oră, să căutăm câteva informaţii de dincolo de manuale), ori a celor artistice (copiilor le place să joace roluri, să creeze scenarii, să realizeze costumaţii de epocă, dar trebuie să aibă timp să se manifeste). Ar fi şi mai aproape de ceea ce le permite mintea lor de preadolescenţi şi tentaţiile lumii în care trăiesc, tentaţii care le ocupă mare parte din timp… De ce nu aşa? Nu se poate? Nu se vrea? Nu se permite? Toate împreună şi încă altele?
Ceea ce părea cel mai interesant din toată tevatura cu reforma  era ideea de studii opţionale, sau, mai pompos spus, curriculum la decizia şcolii. Teoretic, CDŞ ar trebui să le ofere elevilor şansa ca măcar într-o secvenţă temporală din orarul şcolar ei să studieze ceea ce le place, sau ce-i interesează la un moment dat; le place sportul, dar nu orice, ci o ramură – atletism, sau tenis de câmp, sau înot. Iubesc muzica, dar nu în acelaşi mod, nu aceleaşi sonorităţi: unii vor pian, alţii vor flaut; unii vor jazz, altora le place rockul, iar altora muzica tradiţională. Unii ar vrea lecţii de gastronomie. Alţii vor să înveţe să coasă la maşină; unii vor mecanică, alţii vor să descopere lumea dinozaurilor. CDŞ ar trebui să ofere fiecăruia posibilitatea să studieze, să aprofundeze domeniul care-i pasionează. Pot deveni performeri astfel. Sau pot descoperi că nu mai e interesant şi renunţă. Sau pot ajunge la concluzia că ceea ce părea o joacă ar putea deveni o profesie. Sau nu. Dar dă-le posibilitatea să se descopere.
Am propus, de mulţi ani încoace, diverse teme pentru CDŞ. A fost doar o formalitate. Mereu. Şi asta din varii motive: ba că trebuie acoperite normele tuturor titularilor (ca urmare, temele lor propuse pentru CDŞ au devenit obligatorii), ba că puţini copii îşi doresc să participe la proiectele mele (firesc, istoria nu este totuşi pentru oricine), ba că părinţii preferă opţionale propuse de catedrele de limba română sau de matematică (ca să se lucreze suplimentar pentru evaluările naţionale) etc. Şi situaţia s-a repetat. Iar şi iar. Şi oricât am încercat să arăt că modul în care se realizează CDŞ este incorect, n-am avut succes. Nici nu pot să spun că nu m-am aşteptat la asta, în condiţiile în care planul-cadru prevedea 1-3 ore CDŞ cu condiţia să nu depăşim numărul maxim de ore alocate săptămânal fiecărei clase, iar finanţistul IŞJ a redus drastic aceste ore din lipsă de fonduri. Să mai amintesc de recomandarea devenită obligaţie ca toată clasa să urmeze acelaşi curs opţional pe principiul majoritatea hotărăşte, iar minoritatea se supune? Şi dacă eu vreau să studiez acuarela, iar clasa vrea oină, care e vina mea? Sau să mai spunem că nu copiii, ci părinţii hotărăsc? Ce dacă cel mic vrea dans sportiv? Lasă să facă matematică, doar nu are examen la dans! Se fac liste care cuprind oferta fiecărei catedre/discipline, dar beneficiarii sunt orientaţi în aşa fel încât să fie bine – pentru direcţiune, pentru profesori, pentru IŞJ, uneori şi pentru părinţi. Dar pentru elevi? De ceea ce vor ei nu prea mai apucăm să ţinem cont.
Că unii elevi chiar îşi doresc să facă altfel de istorie am suficiente argumente. Grupul folcloric „Frunză verde…“ pe care l-am înfiinţat de ceva vreme e unul dintre ele. Copiii sunt dornici să lucreze; vin la repetiţii mai des decât ne-am propus iniţial, muncesc până la epuizare pentru a-şi perfecta paşi de dans ori aranjamentul scenic, pentru a-şi armoniza vocile, ori pentru a-şi aranja cât mai bine costumele. În fapt, fac un altfel de istorie naţională, căci se cântă de jale atunci când evocăm momentul plecării la oaste, ori la război, se cântă de dor şi de dragoste, când e vorba de tinereţea făuritoare de viaţă şi de lume, se joacă şi se strigă atunci când vorbim despre comunitatea care se implică în marile momente ale trecerii omului prin viaţă, au loc diverse ceremoniale legate de calendarul agrar ori cel al naturii şi vieţuitoarelor ei, se folosesc variate formule magice care întregesc o anumită filosofie a vieţii, filosofie moştenită de mii de generaţii şi la care renunţăm de dragul unei globalizări ce uniformizează, anulează, demitizează şi, în cele din urmă, îl îndepărtează pe om de esenţa lumii şi identităţii sale. A studia folclorul, care nu înseamnă doar cântec şi joc, presupune a pătrunde în tezaurul de înţelepciune creat de poporul nostru bimilenar, tezaur de valori care, de ceva vreme, a tot fost minimalizat, valorile acestea (demnitate,  responsabilitate, punctualitate, solidaritate, generozitate etc.) fiind tot mai mult marginalizate. Proverbele, ghicitorile, zicătorile, strigăturile, diversele tradiţii laice şi religioase ne ajută să creionăm portrete individuale şi/sau comunitare dezirabile, care, aprofundate, reluate, completate pot contribui la reconsiderarea atitudinii faţă de lumea căreia îi aparţinem, la redescoperirea esenţei identitare, la afirmarea demnităţii naţionale, în contextul în care imaginea noastră, ca popor, cunoaşte o cădere tot mai accelerată în ultima vreme.
Alte cursuri opţionale care pot contribui la reconstrucţia demnităţii româneşti pot fi cele de istorie locală, de istorie trăită (care ar da elevilor şansa de a cunoaşte oameni excepţionali, care au trăit în vremuri excepţionale), cursuri despre copii şi copilărie în diverse epoci istorice, despre muzee şi colecţii, despre muzică şi dans de curte etc. Desfăşurate în cadru non-formal mai ales, utilizând metode interactive, provocându-i să realizeze produse finale cât mai neobişnuite, copiii ar învăţa jucându-se şi s-ar juca învăţând. Nu mai puţin important ar fi un curs despre istoria recentă a României (pentru care s-au format, cu fonduri europene, în ultima vreme, numeroşi profesori din ţară), curs care să le deschidă ochii copiilor asupra regimului comunist, cu caracteristicile şi limitele sale.
E nevoie de muncă sistematică, intensă şi continuă, pentru a putea reconstrui respectul de sine la generaţiile care sunt azi în bănci, în condiţiile în care, cu felul nostru de a fi, luând în derâdere creaţii culturale populare, făcând glume de prost gust pe seama unor tare comportamentale, utilizând imaginea marilor noştri voievozi în reclame la tot soiul de mărunţişuri, sentimentele de respect şi mândrie naţională sunt puternic afectate, ca să nu mai vorbim de patriotismul clamat până la suprasaturaţie până în ’89, care s-a prăbuşit brusc după aceea, fiind astăzi considerat perimat ori desuet, dacă nu cumva chiar politically incorrect. Când cineva abordează acest subiect, este imediat catalogat ca fiind nostalgic, naţionalist, patriotismul fiind privit, în anumite cercuri intelectualiste, ca o boală ruşinoasă, care trebuie ascunsă, trecută sub tăcere.
Avem nevoie de acest sentiment. Este sentimentul apartenenţei, înainte de cel al dragostei şi respectului. Este sentimentul care dă încredere, care trebuie să dea putere. Puterea de a lupta pentru ceea ce eşti, pentru ceea ce ai, pentru ceea ce poţi fi. „Mondializarea – spunea regretatul profesor Florin Constantiniu – este un proces căruia România nu i se poate sustrage, dar căruia îi poate rezista. Nu o rezistenţă de caracter antagonic, ci printr-o afirmare a identităţii naţionale“. Vom şti s-o facem?
Prof. Oltea PRELUCA,
Şcoala Gimnazială Ion Creangă, Suceava