Curriculumul între definirea conceptului și construcția unei teorii generale

Sorin CRISTEA profesor universitar

Tema propusă solicită identificarea și rezolvarea următoarelor situații-problemă:

  • I) Evidențierea contradicției fundamentale, persistentă în domeniul curriculumului, între dezvoltarea practicii curriculumului și întârzierea procesului de elaborare a unei teorii a curriculumului, validată epistemologic;
  • II) Definirea curriculumului la nivel de concept pedagogic fundamental, stabilizat epistemologic;
  • III) Elaborarea unei teorii generale a curriculumului, validată epistemologic din perspectivă specifică pedagogiei, integrată în sistemul științelor educației.

CONTRADICȚIA FUNDAMENTALĂ ÎN DOMENIUL CURRICULUMULUI

Cercetarea fundamentală, istorică și conceptuală, necesară în orice cunoaștere științifică, în condiții speciale în științele socio-umane (Jean Piaget), evidențiază contradicția persistentă, în domeniul curriculumului, între:

  • a) dezvoltarea continuă a practicii curriculare;
  • b) întârzierea procesului de elaborare a unei teorii a curriculumului, validată epistemologic, nu doar prin promovarea academică, înregistrată administrativ în mediul universitar.

Această situație critică este semnalată și în Enciclopedia Internațională a Curriculumului, cu explicații istorice: „practica curriculumului are o istorie îndelungată; teoria producerii curriculumului este de dată relativ recentă“ (J. Goodlad, Introduction Curriculum as Field of Study, în A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991). O soluție exersată este cea care vizează „reconceptualizarea curriculumului“ în viziune postmodernistă, în context multicultural: critic, politic, rasial, de gen, autobiografic, fenomenologic, teologic, poststructuralist, hiperraționalizat, global (W.F. Pinar; W.M. Reynolds; P. Slattery; P.M. Taubman, Understanding Curriculum, Peter Lang Publishing, New York, 1995; Understanding Curriculum: An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, Peter Lang Publishing, New York, 2001). Viabilitatea sa este discutabilă în condițiile în care „reconceptualizarea curriculumului“ nu este precedată de stabilizarea epistemologică a noțiunii de curriculum, necesară în fundamentarea oricărei teorii a curriculumului (Dan Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională, în Emil Păun, Dan Potolea (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002; Ion Negreț-Dobridor, Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008).

Soluția construită epistemologic presupune elaborarea unui model-ideal („ideal-tip“, Max Weber) de cercetare fundamentală a problematicii curriculumului, aflat la baza tuturor investigațiilor empirice, promovate inclusiv în cadrul unor proiecte internaționale sau naționale, angajate tematic și programatic doar în zona microstructurii educației și a instruirii, cu obiective imediate de corectare, îmbunătățire sau perfecționare a situației existente.

Un astfel de model-ideal, elaborat în condiții de cercetare pedagogică fundamentală, trebuie susținut la nivel de politică a educației, în măsura în care el fixează epistemologic zona de referință a curriculumului, tipul de cunoaștere pedagogică necesar la nivelul curriculumului, funcția generală și structura de bază a curriculumului.

  • 1) Zona de referință a curriculumului delimitează activitatea de proiectare a educației și a instruirii centrată asupra finalităților sistemului și ale procesului de învățământ, definite în științele pedagogice fundamentale (teoria generală a educației, teoria generală a instruirii / didactica generală) construite la nivelul interdependenței dintre cerințele, față de educație și educat, psihologice (exprimate în termeni de competențe) și sociale (exprimate în termeni de conținuturi de bază, validate de societate, în plan academic și comunitar).
  • 2) Tipul de cunoaștere pedagogică necesar la nivelul curriculumului, este determinat:
  • a) de științele fundamentale ale educației (teoria generală a educației și teoria generală a instruirii / didacticii generale), care reprezintă pedagogia afirmată ca știință specializată în studiul educației și al instruirii, realizată prin concepte fundamentale proprii care definesc obiectul de studiu specific (educația, instruirea) – normativitatea specifică (axiomele, legile, principiile – educației și ale instruirii) – metodologia de cercetare specifică pedagogiei (deschisă și valorificată intradisciplinar, interdisciplinar, multi/pluridisciplinar, transdisciplinar), aflate la baza construcției epistemologice a tuturor științelor autentice ale educației, mai vechi sau mai noi;
  • b) nu de „pseudoștiințele științele educației“ care constituie doar aplicații ale conceptelor, proprii altor științe, la educație și instruire, realizate la diferite trepte și discipline de învățământ, în zona anumitor acțiuni didactice (învățarea, predarea, evaluarea) sau situații spe ciale (sociale, psihologice, economice, profesionale, manageriale, informatice etc.) (vezi Cezar, Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, RA, București, 1995, Jose L.G. Garrido, Fundamente ale educației comparate, trad., Editura Didactică și Pedagogică, RA, București, 1995, Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 1, Pedagogie / Științele pedagogice / Științele educației, Didactica Publishing House, București, 2016).

3) Funcția generală a curriculumului este cea de optimizare a proiectării educației și a instruirii, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, în context global (finalități – conținuturi – metode – evaluare) și deschis (forme de organizare, resurse pedagogice, etos comunitar, stiluri pedagogice).

4) Structura de bază a curriculumului, corespunzătoare funcției generale, este angajată la nivelul interdependenței necesară între componentele proiectului (finalitățile, conținuturile, metodele, evaluarea), perfecționată permanent în context deschis, în raport de formele de organizare determinate de societate sau inițiate de profesor, de resursele pedagogice existente (informaționale; umane; didactico-materiale, spațiale și temporale; financiare), de etosul comunitar (local, teritorial, național etc.), de stilurile pedagogice (manageriale, didactice, socio-afective) adoptate sau adaptate.

În cazul special al activității de instruire, realizată în cadrul procesului de învățământ, structura de bază a curriculumului este angajată la nivelul interdependenței necesară între acțiunile de:

  • a) predare (elaborare și comunicare pedagogică a mesajului didactic prin informare – formare-dezvoltare pozitivă);
  • b) învățare (receptare, asimilare, interiorizare, valorificare a mesajului didactic);
  • c) evaluare (inițială, continuă și finală, a gradului de îndeplinire a obiectivelor propuse, probat prin rezultatele predării-învățării, cu scop formativ de reglare-autoreglare permanentă a activității).

DEFINIREA CURRICULUMULUI LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL

Este necesară în condițiile în care în literatura de specialitate întâlnim nu numai numeroase definiții ale curriculumului, complementare, dar și opuse sau contradictorii, ci și diferite perspective de abordare. O cercetare pedagogică fundamentală, realizată de UNESCO în 1979, cu contribuția mai multor specialiști (inclusiv a unui profesor universitar român, George Văideanu) evocă o comunicare a lui W.P Siegel (Reflecții privind evaluarea curriculumului. Seminar regional privind tehnicile evaluării curriculumului, Caracas, 7-16 octombrie 1974) care semnalează „existența a douăzecișișapte de modalități diferite de a defini sau caracteriza termenul de curriculum (L.D’Hainaut, coordonator, Programe de învățământ și educație permanentă, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, pp. 83, 362).

Situația semnalată, prelungită în timp, generează numeroase perturbări la nivelul teoriei, dar și al practicii pedagogice. „În România, odată cu declanșarea reformei învățământului, noutățile teoriei curriculumului, prezentate adesea într-un stil gongoric și nu de puține ori confuz, i-au năucit pe învățătorii și profesorii din învățământul preuniversitar și chiar pe universitari“. Dar și „pe plan mondial, teoria curriculumului se prezintă ca o cacophony of voices, după cum se exprimă Pinar“ (Ion Negreț-Dobridor, 2008, p. 15).

În această perspectivă, este necesară construcția unui concept pedagogic fundamental, stabilizat epistemologic, valabil și aplicabil în orice context, indiferent de variațiile generate empiric sau prin imperative ideologice, transparente sau ascunse la nivel de politică a educației. Un astfel de concept pedagogic fundamental definește curriculumul în mod unitar, convergent, nu divergent, la nivel esențial „nu simplificat, ci complet, nu rigid, ci flexibil, nu ambiguu, ci cu constante larg recunoscute“ (Dan Potolea, 2002, p. 71).

În analiza noastră avem în vedere acele „constante larg recunoscute“ pe baza a trei criterii de ordin epistemologic care vizează:

  • 1) Sfera de referință proprie curriculumului;
  • 2) Funcția generală a curriculumului;
  • 3) Structura de bază a curriculumului.

Curriculumul are o sferă de referință largă (de maximă generalitate) și restrânsă la nivel de „proiect educativ“, aplicabil la scara întregului sistem și proces de învățământ. Sfera de referință largă, de maximă generalitate, constituită la nivel de filozofie și de politică a educației, îi conferă curriculumului calitatea de paradigmă angajată istoric în reconstrucția teoriei pedagogice (a educației și a instruirii). Sfera de referință restrânsă, constituită la nivel de tehnologie a educației, îi conferă curriculumului calitatea de „proiect educativ“ special, de un anumit tip, superior, afirmat la nivel de politică a educației, „care definește:

a) țelurile, scopurile și obiectivele unei acțiuni educative;

b) căile, mijloacele și activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

c) metodele și instrumentele pentru a evalua în ce măsură acțiunea a dat roade“ (L. D’Hainaut, în L. D’Hainaut, coord., 1979, trad., 1981, p. 83).

La nivel de concepte pedagogice fundamentale: a) „țelurile“ reprezintă finalitățile macrostructurale ale sistemului de învățământ (idealul educației și scopurile generale, strategice, ale educației și ale instruirii); b) „scopurile și obiectivele“ vizează finalitățile microstructurale ale procesului de învățământ (obiectivele generale, specifice și concrete / operațio nale ale educației / instruirii); c) „căile, mijloacele și activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri“ vizează conținuturile de bază, metodele de educație / instruire și formele de organizare a activității de educație / instruire; d) „metodele și instrumentele pentru a evalua în ce măsură acțiunea a dat roade“, vizează strategiile de evaluare necesare în cadrul procesului de învățământ: inițială (la începutul activității, cu funcție diagnostică și predictivă); continuă (pe tot parcursul activității, cu funcție formativă / autoformativă); finală (la finalul activității, cu funcție sumativă, cumulativă).

1. Sfera de referință a curriculumului, extinsă și complexă, permite definirea sa în sens:

  • a) larg, filozofic, ca paradigmă de abordare a pedagogiei, afirmată în epoca istorică postmodernă (contemporană), din a doua jumătate a secolului XX până în prezent;
  • b) restrâns, tehnologic, ca proiect pedagogic (de educație, de instruire), de un anumit tip, superior, aplicabil la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.

2. Funcția generală îndeplinită este cea de optimizare a raporturilor dintre „curriculum în proiect“ și „curriculum realizat“, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, în (re)construcția curriculară a sistemului de învățământ (prin reforma educației și modelele-ideale produse de cercetarea pedagogică fundamentală) și a procesului de învățământ, prin planul de învățământ, prin programele și manualele școlare, prin modelele de proiectare curriculară a lecției etc. Această funcție generală are un caracter obiectiv. Îndeplinirea sa confirmă calitatea pozitivă a curriculumului conceput și realizat-dezvoltat în context deschis.

Contradicțiile sau neconcordanțele care apar între „proiectul propriu-zis“ și „realizarea sa în fapt“, confirmă eșecul modelului de curriculum avansat, forțat ideologic la nivel de politică a educației, nefundamentat (sau insuficient fundamentat) la nivel de filozofie a educației, raportată la conceptele de bază (sau „conceptele-cheie“), consolidate epistemologic de științele pedagogice fundamentale:

1. Teoria generală a educației (Fundamentele pedagogiei) – educație, sistem de educație / învățământ, finalitățile macrostructurale ale educației, conținuturile generale ale educației, formele generale ale educației, metodologia edu cației, evaluarea educației în cadrul sistemului de educație / învățământ; acțiunile necesare în realizarea-dezvoltare activității de educație în cadrul sistemului de învățământ: proiectarea și comunicarea mesajului pedagogic – asimilarea și valorificarea mesajului pedagogic – evaluarea rezultatelor, continuă, formativă / autoformativă (în condiții de feedback extern și intern).

2. Teoria generală a instruirii (Didactica generală) – instruire, proces de învățământ, finalitățile microstructurale ale educației / instruirii (obiectivele generale, specifice, concrete / operaționale), conținuturile generale ale instruirii (plan, programe, manuale), formele generale de instruire, metodologia instruirii (metode, procedee / tehnici, mijloace), evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ; acțiunile necesare în realizarea-dezvoltarea activității de instruire în cadrul procesului de învățământ: predarea – învățarea – evaluarea.

3. Structura de bază a curriculumului este determinată pedagogic de funcția generală a curriculumului. Ea angajează:

  • a) componentele pedagogice principale (finalitățile – conținuturile de bază – metodele – evaluarea) necesare la nivelul raportului optim care trebuie atins între „curriculumul conceput“ și „curriculumul realizat“ în timp pedagogic determinat de amplitudinea proiectului curricular (care vizează reforma sistemului de învățământ, reconstrucția planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare, a lecției etc.);
  • b) conexiunile pedagogice necesare, susținute pedagogic prin poziția centrală a finalităților care orientează valoric desfășurarea activității de educație / instruire la nivel de sistem de învățământ (idealul educației și scopurile generale, strategice) și de proces de învățământ (obiectivele generale, specifice, concrete / operaționale), în raport de care sunt selectate conținuturile de bază, metodele de educație / instruire și strategiile de evaluare;
  • c) variabilele pedagogice existente în context deschis, care intervin în mod obiectiv (resursele pedagogice disponibile; formele de organizare impuse de societate) și subiectiv (formele de organizare inițiate de profesor, de școală, de comunitatea locală; stilurile pedagogice adoptate, adaptabile la diferite situații concrete).

Definirea curriculumului, în sens larg (de maximă generalitate) filozofic, ca paradigmă a pedagogiei / științelor pedagogice / științelor educației solicită resursele cercetării pedagogice fundamentale istorice angajată în evidențierea semnificației termenului de curriculum în epoca istorică premodernă, modernă, postmodernă (contemporană). Prin conceptul de paradigmă avem în vedere semnificația epistemologică, de model de abordare a științei, în cazul nostru a pedagogiei (ca știință socio-umană specializată în studiul educației).

Continuarea articolului poate fi citită în numarul unu, serie nouă, a revistei Tribuna Învăţământului, ediția tiparită. Abonamentul standard Tribuna Învățământului poate fi achiziționat aici.